Endelig, denne høsten, trer det nye læreplanverket i kraft. Mest oppmerksomhet i forkant har utvilsomt dybdelæring fått, i kontrast til den påståtte overflatelæring. I tilretteleggingen for dybdelæring har man valgt å kutte ned på stoffmengden i lærerplanene, så når «de fire store» eller Dovre nå faktisk faller (som altså er opp til den enkelte lærer), vekker det naturligvis reaksjoner. Mindre påaktet er imidlertid de tre nye tverrgående emnene: folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap, og bærekraftig utvikling, kanskje fordi de i utgangspunktet ikke fortrenger noe, men skal integreres i de ulike fagene.
Når «de fire store» eller Dovre nå faktisk faller (som altså er opp til den enkelte lærer), vekker det naturligvis reaksjoner.
Det første av disse, folkehelse og livsmestring, er minst like vagt som dybdelæring, og om mulig enda mer forlokkende. Her er det fristende å påkalle Ludwig Wittgensteins advarsler mot psykoanalysens iboende logikk: «Den bringer med seg en tilskyndelse til å si ‘Ja, selvfølgelig må det være sånn’. En mektig mytologi.» For hvem kan være mot at barn og unge skal lære seg å mestre livet? Ikke Elevorganisasjonen, Norsk Lektorlag, Mental Helse Ungdom, Rådet for psykisk helse, Norsk psykologforening eller Norsk psykiatrisk forening, eller noen av de politiske partiene på Stortinget. Det er heller ikke så rart når blant annet Landsrådet for Norges barne- og ungdomsorganisasjoner på oppdrag fra regjeringen i forkant av Fagfornyelsen har slått fast at: «En manglende evne til å mestre livets utfordringer kan ses som en hovedårsak til psykiske helseplager.» Og selvrapporteringen av psykiske helseplager blant norske elever øker for hvert eneste år Ungdata spør dem. Således er det ikke spesielt oppsiktsvekkende at man fra ansvarlig hold nå enes om at noe må gjøres.
Men hva er det egentlig som nå skal gjøres? Her det er det ikke så mye hjelp å få fra offisielt hold. Utdanningsdirektoratets nærmeste definisjon, «Livsmestring dreier seg om å kunne forstå og å kunne påvirke faktorer som har betydning for mestring av eget liv», aspirerer antagelig vel så mye til å lære elvene om tautologier, som livet. Sentrale fagfolk har også i senere tid beskyldt myndighetene for å spille fallitt med psykisk helse i skolen siden de siste kompetansemålene i fagene er nokså uforpliktende overfor sentrale temaer som tanker, følelser og relasjoner. Mens man fra lærerhold ser foreløpig alt fra skuldertrekk og rådvillhet, til de mer rastløse entusiastene som allerede begjærlig omfavner det som måtte finnes av lett tilgjengelige psykologiske selvhjelpsteknikker.
Ved Lier videregående har man lært bort såkalt power posing, med løfte om at elevene dermed kan regulere følelsene sine gjennom å innta bestemte breiale kroppsholdninger. Og sant nok, metoden ble kjent etter at det anerkjente tidsskriftet Psychological Science i 2010 publiserte en studie som viste at kun ved å endre kroppsstilling når man snakket foran en forsamling eller satt i et jobbintervju, kunne man ikke bare føle seg mer selvsikker, men endatil stimulere kroppens testosteronproduksjon. Senere replikasjoner har imidlertid ikke funnet hold for at power posing gir hormonelle eller adferdsmessige omslag, men at teknikken kan gi en økt følelse av makt. Men også denne påståtte virkningen er omstridt og kan skyldes deltagernes forventninger om en effekt. Eksemplet power posing illustrerer hvordan manglende sentrale føringer kan ha som konsekvens at livsmestring i skolen blir fylt med alskens lettvinte metoder fordi noen har latt seg rive med av en inspirerende TED-talk eller opplever at det virket akkurat for dem.
Derfor blir også ulike livsmestringsprogrammer i øyeblikket nå utviklet og testet ut av en rekke tunge forskningsmiljøer og psykisk helse-aktører i Norge. Å lære seg å håndtere vanskelige følelser og tanker, grubling og bekymringer på nye, mer adekvate måter ser ut til å være gjennomgangstema. Med blant annet mindfulness, positiv psykologi og kognitive metoder i verktøykassen. I bunnen for satsingen ligger dessuten eksisterende forskning der store internasjonale metastudier viser at psykiske helseprogrammer i skolen kan ha en liten, men ikke ubetydelig forebyggende effekt siden den når ut til såpass mange barn og unge. Slike positive resultater kan vi også rimeligvis forvente fra noen av disse programmene som testes ut i noen norske skoler. Så her stopper gjerne debatten og kritikken av livsmestring, for hvis det både er evidensbasert, virker og attpåtil er ønsket av elevene selv, hva kan da være problemet? En vinn-vinn-vinn situasjon som man sier i selvhjelpsbøkene!
Som alltid når man begynner å grave i de gode intensjoner, finner man om ikke den direkte veien til helvete, avstikkere som utvilsomt kan lede galt av sted.
Vel, it’s complicated. Livsmestring kan betraktes som del av en økt satsing på helsefremming og forebyggende arbeid de siste årene, ikke minst i psykologifaget. Formålet om å spare enkeltindivid for lidelser og samfunnet for unødige kostnader til behandling er i utgangspunktet ikke vanskelig å stille seg bak. Men, som alltid når man begynner å grave i de gode intensjoner, finner man om ikke den direkte veien til helvete, avstikkere som utvilsomt kan lede galt av sted. En sentral strateg bakenfor forebygging som folkehelsetiltak i nyere tid er den britiske epidemiologen Geoffrey Rose (1926–1993) som hadde som utgangspunkt at hvis sykdomsrisikoen er utbredt, vil virkemidler som reduserer risiko for hele befolkningen, være mer effektive enn mer spissede tiltak som er rettet inn mot enkeltmennesker, selv om disse har betydelig forhøyet risiko for å utvikle sykdom. Grunnen er at andelen individer med forhøyet risiko utgjør et tallmessig mindretall, mens antall individer med lav eller middels risiko kan være svært høyt. Dermed vil universelle forebyggingstiltak rettet mot alle, samlet sett bidra til en større reduksjon av den totale sykdomsbyrden. Presentert slik kan forebyggingskongstanken virke nærmest uangripelig, men også Roses befolkningsrettede strategi har sine kritikere, hvis argument har relevans for livsmestring i skolen.
En innsigelse tar utgangspunkt i det faktum at til tross for at folkehelsen i Vesten har forbedret seg vesentlig gjennom det siste halve århundret, viser et økende antall studier at ulikheten i folkehelsen også øker. Og dette er problematisk, gitt at forebyggingstiltak rettet mot hele befolkningen, har som formål å bedre helsen for alle. Helseforskere som Katherine Frohlich og Louise Potvin fremhever at mennesker fra sårbare grupper i samfunnet i mindre grad er i stand til å respondere positivt på befolkningsrettede intervensjoner. Det er isteden de ressurssterke individene som vil få størst utbytte av disse tiltakene. Hvorvidt forebyggingstiltakene krever lite eller mye av mottagerne, ser ut til å være særlig utslagsgivende. I sin nåværende tapning tyder mye på at livsmestring faller inn i «mye»-kategorien ettersom ressursbruken primært rettes inn mot at elevene skal lære seg å utvikle ulike mestringsstrategier. Og her er vi ved et vesentlig anliggende som alt for sjelden drøftes: virker ja, men for hvem? Hvordan vil livsmestring i skolen kunne gjøre en forskjell for dem som kanskje ikke engang er til stede i undervisningen fysisk eller mentalt, og som kunne trengt ressursene mest?
Hvordan vil livsmestring i skolen kunne gjøre en forskjell for dem som kanskje ikke engang er til stede i undervisningen fysisk eller mentalt, og som kunne trengt ressursene mest?
Medisineren Bruce Charlton har også problematisert hvordan Roses forestilling om «syke populasjoner» underkjenner forskjellen mellom behandling og forebygging. Behandling er basert på frivillighet, der en syk person ber om hjelp. Mens med forebygging er situasjonen en annen. Her har vi som regel å gjøre med friske personer, som ikke har bedt om hjelp, og som ikke har gått inn i et frivillig forhold med en forebyggende instans. For at forebygging skal tilfredsstille grunnleggende etiske krav, må kravene til forventet utfall skjerpes: «Uten noe slikt kunnskapskrav, vil det ikke være noen grense for hva slags livsstilsendringer staten kan påføre befolkningen med håp om å forbedre helsen.»
Men her vil heller ikke forventet effekt, selv om det er en nødvendig betingelse, være tilstrekkelig i seg selv, mener Charlton, ettersom man ikke automatisk kan legge til grunn at bedret folkehelse er det overordnede målet for politikken. Helse må isteden balanseres mot andre prinsipper som rettferdighet, frihet og lykke. Og i dette tilfelle: hva skolen skal være? Ergo går spørsmålet om livsmestring utover ren psykologisk forskning. Og som om ikke det er nok, mener Charlton at vi alltid må ta i betraktning hvilke bivirkninger forebyggende tiltak kan ha. Han nevner selv forhold som medikalisering og helseangst, mens i tilfellet her er psykologisering vel så relevant siden det er langt fra gitt om skoleelever etter å ha blitt eksponert for folkehelse og livsmestring på timeplanen vil være mer eller mindre tilbøyelige til å registrere flere psykiske helseplager etterpå.
Det er langt fra gitt om skoleelever etter å ha blitt eksponert for folkehelse og livsmestring på timeplanen vil være mer eller mindre tilbøyelige til å registrere flere psykiske helseplager.
Etter 25 uker med livsmestringsprogrammet Utdanning i PSykisk helse (UPS!) oppga elever i Trondheimsskolen både økt mestring og kunnskap om psykisk helse, men selvrapporterte også om mer psykiske helseplager. Forskerne bak tolker utfallet dit hen at livsmestringsprogrammet «ikke har klart å forhindre den økningen i psykiske helseplager som vi ser blant ungdom i denne aldersgruppen», og at man dermed trenger enda mer intensiv satsing på psykisk helse, noe som er en mulig forklaring. Men paradoksaleffekter kan heller ikke utelukkes, der akronymet UPS! kan vise seg langt mer treffende enn man først så for seg.
Både livsmestringens tilsynelatende klasseblindhet og forebyggingens tette slektskap med politikken reiser uunngåelig spørsmålet om livsmestring i skolen er å betrakte som et politisk nøytralt virkemiddel. Eller om det er reinspikket høyrepolitikk, muliggjort av nyttige psykologer som først og fremst er glade for å bli spurt, der man legger til rette for individuell tilpasning, og ikke omveltende samfunnsendringer, eksempelvis av innholdet i skolen?
Dersom vi går tilbake til en av opphavskildene til mestringsbegrepet, stressforskningens «bibel», psykologene Richard Lazarus og Susan Folkmans røde murstein av en bok, Stress, Appraisal and Coping fra 1984 – vedgår de at hvorvidt man søker å endre individet eller omgivelsene, utvilsomt er et politisk spørsmål: «Disse to perspektivene, mennesket som former og mennesket som formet, har slående politiske implikasjoner.» Og i forlengelsen av det lar de det ikke være noe tvil om hvilken politisk ideologi som ligger under det å forstå negative utfall utelukkende som resultat av mestringsfeil: «Oppfatningen om at manglende integrering og sykdom skyldes manglende mestring, er forenlig med konservativ politisk ideologi, som fokuserer på manglene ved personen fremfor miljøet, noe som fanges i Shakespeares linje fra Julius Caesar: ‘Feilen, kjære Brutus, er ikke i stjernene, men i oss selv’.»
Selv velger de å være pragmatiske, skriver de: Siden det hverken er mulig å skape en perfekt sosial orden eller gjøre individer til perfekte mestringsmaskiner, man må velge den løsningen som virker mest passende for problemet man har foran seg.
Spørsmålet er imidlertid om dette verdispørsmålet siden 1980-tallet har forskjøvet seg såpass mye at dagens norske politikere, inklusiv venstresiden, ikke har noen utopisk forestillingsevne igjen til å komme med noe annet enn verktøy som stress- og livsmestring. Mens de unge selv ironisk nok ikke lenger har friheten til å velge, ettersom valget nå synes å stå mellom å strebe etter å bli perfekte mestringsmaskiner eller ikke mestre, og dermed gå glipp av seg selv.
Essayet er tidligere publisert i Morgenbladet 14. august. Lektorbloggen publiserer stoff om norsk skole og utdanningssystemet. Innlegg fra gjesteskribenter er ikke Norsk Lektorlags standpunkter.