AV: Gro Elisabeth Paulsen
Dannelsen av det nye Norsk Lektorlag i 1997 sprang ut av protest mot mer rigide arbeidstidsordninger, mot den skolepolitiske ideologien som undergravde lektorenes profesjonelle autonomi, og mot de daværende lærerorganisasjonene ambivalente holdning til en slik utvikling. Reform 94 markerer et vendepunkt. Stridens kjerne gjelder dannelsens kår i en endret skolekultur, og dette kommer til uttrykk i den nye språkbruk, eller nytale, som oppstår i skolens styringsdokumenter. Man går fra utdannelse til ”opplæring”, og fra undervisning til læring. Språkbruken degraderer lærerprofesjonens rolle, og innenfor dette rasjonale får vi arbeidstidsregimer som teller lærernes avleverte enkelttimer og omgjør pedagogisk ledelse til øvelser i bruk av Exel-ark.
En masteroppgave i historie av Håward Næss om bakgrunnen for etableringen av det nye Norsk Lektorlag bærer tittelen Ingen genanse for verdighet. Den viser linjene fram mot dagens kamp om skolens arbeidstidsavtale. Lektorene i videregående skole opplevde for tjue år siden, som nå, at deres faglig funderte uavhengighet og deres relativt lave leseplikt, ble motarbeidet av politiske ønsker om en enhetlig lærerstand i en enhetlig 13-årig grunnopplæring basert på 1960-tallets reformpedagogikk og den progressive pedagogikken fra 1970-tallet. Etter at deres fagorganisasjon NUFO fusjonerte med andre lærerorganisasjoner, kom lektorene i mindretall i egen organisasjon. Lektorenes universitetstradisjon og lærerskoletradisjonen representerer to ulike syn på kunnskap og pedagogikk. Den progressive pedagogikken brøt med kunnskapsskolens idealer.
Etter Kunnskapsløftet og restaureringen av kunnskapsskolen, ser vi en ny og tverrpolitiske erkjennelse av at den myndige og kyndige læreren er uunnværlig. Masterutdannede lektorer er ønsket i hele skoleløpet og ingen snakker lenger om at akademisk utdannelse gjør et menneske mindre skikket til å ”forstå” hvordan det er å være ung. – Kom tilbake, lektor Tørrdal, skrev Trine Eilertsen i Bergens Tidende i 2008 . Den hissige, men komisk-sjarmerende Lektor Petronius Theobald Tørrdal, som hadde sin glansperiode på 50- og 60-tallet, kan neppe kalles tilbake. Det kan heller ikke lektor Elias Rukla, fra Dag Solstads roman Genanse og verdighet. Romanen ble utgitt i 1994, og det er ingen kulturhistorisk tilfeldighet at lektor Rukla da fikk sitt nervøse sammenbrudd, skrek unevnelige ord og gjorde sin sorti, og siden aldri ble kalt tilbake. Den ledelsesfilosofien som implementerte R94, den såkalte kommandohumanismen, ble opplevd som en krenkelse. Den statsautoriserte metode prosjektarbeid ble da innført ved hjelp av gruppearbeid i bunden tid, der undervisningspersonalet tilsynelatende skulle diskutere pedagogikk i timevis, før de gjennom ledende spørsmål skulle konkludere med det som åpenbart var fasiten. De hjelpeløst kamuflerte autoritære trekkene ved disse kollektive kompetansehevingstiltakene vakte både spott og latter. Men også et dypt ubehag over den utilgivelige miskjennelsen av fagpersoners intelligens. Her var det liten plass for faglig verdighet, enten man var lektor med sju års universitetsstudier eller faglærer med tjue års erfaring med å lære unge et håndverksfag. Ingen sjanse til verdighet.
KS vil ha det til at striden dreier seg om hvorvidt lektorer og lærere skal drive kollegialt samarbeid eller ikke. Implisitt i dette standpunktet ligger det at undervisningspersonalet må tvinges og kontrolleres, for ellers vil de unndra seg nødvendig samarbeid meg egne kolleger. Dette standpunktet er historieløst. Frem til 1993 hadde undervisningspersonalet full autonomi, og alle som kjenner skolen fra den ubundne perioden, husker et utstrakt samarbeid om fag, om undervisningsopplegg og om rene kulturtilbud til elevene. Dette samarbeidet sprang ut fra et genuint og indre motivert ønske om å gjøre godt arbeid. Det foregikk uten tanke på tidspunkt eller timetelling. Mange stilte egne hjem, inkludert eget kjøkken og fagbibliotek til disposisjon. Økende binding kvelte mye av generøsiteten. Det meningsløse og kosmetiske samarbeidet breiet seg, det som kun utføres for syns skyld. Den internasjonalt kjente skoleforskeren Andy Hargreaves har kalt dette tvungen kollegialitet. Dette er lite fruktbart, og har i norsk skole utviklet seg til det som i 2009 ble omtalt som tidstyver da Tidsbrukutvalget la fram sin rapport. Typisk nok fikk ikke Tidsbrukutvalget mandat til å se på forholdene i videregående skole, og avdekket derfor ikke kritikken derfra. I tjue år har de som underviser i studieforberedende fag i videregående skole vært på defensiven, mens barneskolens arbeidsformer har lagt premissene for tenkningen om hvordan både undervisningstid og lærerarbeidstid bør brukes.
Den arbeidsordningen som ble innført i 1993, var knyttet opp til Reform 94 i videregående skole og arbeidsgivers behov for tid til å implementere målstyring som ny pedagogisk ideologi. I løpet av det neste tiåret økte kravene om obligatorisk tilstedeværelse på møter og felles anlagte kompetansehevingsdager. Mange kurs og møter bød på godt utviklingsarbeid, men det ble også kastet bort utrolig mye tid på pedagogisk juggel som i ettertid er havnet på den historiske skraphaugen. Den såkalte kenguruskolen, som hopper fra det en ene pedagogiske påhittet til det andre, og fra den ene grøfta til den andre, krever først og fremst at flertallet hopper i takt. Motstanden mot binding av tiden handler derfor ikke om å ha bekvem arbeidstid og lange ferier, men er rettet mot binding av den pedagogiske tenkningen. Når hele undervisningspersonalet, noen med 6 måneders erfaring, noen med 30 år, kurses i ”Den gode time”, får pålegg om å følge fylkeskommunalt vedtatte metoder, og dette kontrolleres under den idylliserende tittelen ”skolevandring”, da innføres en pedagogisk monokultur. Selv i tilfeller der innholdet er godt, og meget godt ment, representerer dette en fare. Der alle tenker likt, tenker ingen, og styrte samarbeidskulturer kan lett bli monotone og rituelle.
Etter Kunnskapsløftet er det er sagt gang på gang fra sentrale skolepolitikere at læreryrkets status skal heves. På landets lærerværelser vekker dette forventninger om å bli behandlet med respekt, og om at den profesjonelle verdigheten nå skal få gode kår. Når alt bærer eller brister med læreren, da må vel lærerprofesjonen få rom til å rette ryggen? Dessverre ser vi at den nye kunnskapspolitikken like gjerne kan slå ut i ledelsespanikk og ønsker om kontroll og omskolering i stedet for utdannelse av lærerne. Den nye arbeidstidsavtalen som KS prøver å presse igjennom, begrunnes ut fra et behov for å etterutdanne lærerne og utvikle en såkalt kollektiv samarbeidskultur. Da må det bety at det egenstyrte og engasjerte faglige samarbeidet som har foregått til nå, er ikke omfattende nok. Det må tvang til. Her bommer KS stygt. Arbeidet i skolen utøves allerede innenfor meget stramme tidsrammer – som oppleves som legitime fordi de gir seg selv ut fra de oppgaver som skal løses. Undervisning skal planlegges og gjennomføres på minuttet, time etter time, dag for dag. Elevprestasjoner skal vurderes, tilbakemeldinger skal gis, karakterer skal gis, eksamener skal gjennomføres. Yrket er tvers igjennom regulert av undervisningsårets rytmer, nødvendig samarbeid og løpende koordinering med kolleger, lærerplanenes krav og elevenes rettigheter.
De aller fleste lektorer og lærere er stolte av yrket, samvittighetsfulle og reflekterte, og trenger ikke mer ytre ledelse. Velutdannede mennesker som er tiltrodd ansvaret for å stimulere unge menneskers dannelsesprosess, er fullt i stand til å styre sin egen. Myndige rektorer bør heller ta seg av unntakstilfellene, enn å utøve kollektiv kontroll. Utspillene fra KS det siste halvåret har utløst en berettiget vrede, og Norsk Lektorlags medlemmer forventer at vi markerer så mye motstand som mulig for en liten fagforening. Det skal vi da også gjøre. Vi har ingen sjenanse for å kreve verdighet, og vi tar nå sjansen på en kraftig konflikt med en motstander som er mye større og mektigere enn oss.
Relaterte lenker:
- Kugalskapen Leder fra Lektorbladet nr. 4-14