image-1
Lektorbloggen

O-fagssyndromet: Et skolefags vekst og fall

Det "integrerte" O-faget skulle omfatte både samfunnsfagene og naturfagene. Fordi lærerne som skulle undervise i faget, stort sett var uten real- eller naturfaglig bakgrunn, spilte lærebøkene en stor rolle. De ble imidlertid skrevet og godkjent av personer uten fagbakgrunn i naturfag. Fagfolk fra universitetene og lektorer med realfaglig kompetanse fikk ikke vurdere bøkene. Professor em. Svein Sjøbergs kronikk om o-faget aktualiserer debatten om behovet for kvalitetskriterier for læremidler.
AVSvein Sjøberg
20. oktober, 2017
Denne artikkelen er mer enn ett år gammel
Det «integrerte» o-faget oppstod i 1974, men lærebøkene var i bruk til langt utpå 2000-tallet. Faget skulle ha omtrent like mye samfunnsfaglig som naturfaglig lærestoff, men naturfagdelen skrumpet både fra læreplan til lærebok, og deretter i klasserommet, skriver artikkelforfatteren. (illustrasjonsfoto: Istock.com)

 

Denne teksten er basert på et kapittel i boken Sann opplysning? (tilgjengelig her), redigert av Merethe Roos og Johan Tønnesson. Boken har 20 kapitler, skrevet av om lag like mange forfattere. Den tverrvitenskapelige boken har undertittelen Naturvitenskap i nordiske offentligheter gjennom fire århundrer, og ble lansert 17. oktober.

Kronikken var først publisert i Klassekampen. 

 

Kjemiske stoffer hører ikke til i naturen. Det er menneskene som har laget dem på kunstig måte. […] Avfall som hører til i naturen, blir brutt ned og gjort om til nyttige stoffer. Men naturen vil ikke ha noe å gjøre med de kunstige stoffene. De gjør skade på naturen.

De som gikk på grunnskolen fra 1974 frem mot år 2000, kan ha lært dette. De hadde nemlig det såkalte orienteringsfaget, også kalt o-fag, og teksten er fra en av lærebøkene i dette faget. Sitatet er interessant, dels fordi det faglig er helt feil, dels fordi det røper et natursyn som vi finner i en del naturreligioner, nemlig at Naturen er besjelet med en egen vilje og hensikt av nærmest guddommelig karakter.
Denne artikkelen handler om lærebøkene i o-faget.

*****

På skolen får hver nye generasjon sin innføring i landets kultur og tradisjoner, historier og verdier. På skolen får også elevene sitt første, og ofte eneste, møte med de ulike vitenskapsfagene, deriblant naturfagene.

Men lærebøkene formidler ikke bare det rent faglige innholdet, de forteller også en historie om selve faget, om dets rolle og betydning i samfunnet, om kunnskapens natur og om de mennesker som arbeider med faget. Lærebøkene er i stor grad «tidsvitner». De forteller om verdier, idealer og oppfatninger som var dominerende i tiden de ble skrevet, eller i alle fall i den skolekulturen der de ble skrevet, godkjent, produsert og brukt.

I et slikt perspektiv er o-faget et godt eksempel. Dette faget oppsto i 1974 med den første «Mønsterplanen», M74, og ble videreført med M87, en plan som varte til 1990-tallsreformene i skolen. Lærebøkene i o-fag var i bruk til langt utpå 2000-tallet og har utvilsomt formet både holdninger og kunnskaper til nærmere 25 årskull norske elever. Det er altså om lag 1,2 millioner voksne nordmenn som har hatt dette faget i de første seks årene av sin skolegang.

Forholdene som beskrives i denne artikkelen er basert på den såkalte Naturfagutredningen som ble gjennomført midt på 1990-tallet. Den førte til at o-faget forsvant fra norsk skole, og at naturfag igjen ble eget fag på læreplanen.

O-faget skulle omfatte både samfunnsfagene og naturfagene. Dette «integrerte» faget ble båret fram av gode intensjoner og progressive pedagogiske tanker: Man ønsket at skolen skulle være elevsentrert og ikke fagsentrert. Tilhengerne av fagoppdeling ble omtalt som fagidioter. Positivt ladde ord som «helhet og sammenheng» ble flittig brukt i debatten. «Skolen skal undervise elever, og ikke fag», ble det også sagt. Et annet argument for et integrert o-fag var at «i den virkelige verden finnes det ikke faggrenser.» På et idé-plan er det lett å gi sin tilslutning til slike tanker. Men når disse vakre tankene ble omsatt til praksis gjennom lærebøker og skolens undervisning, skjedde noe helt annet.

La oss starte med det enkleste, nemlig fordelingen mellom de ulike komponentene i dette «integrerte» o-faget. Intensjonen i læreplanen var at det skulle være omtrent like mye samfunnsfaglig som naturfaglig lærestoff. Men slik ble det ikke. Naturfagdelen av o-faget skrumpet, først fra læreplan til lærebok. Så ble den ytterligere skrumpet i klasserommet, i den undervisningen som elevene fikk.

De lærerne som skulle undervise i dette o-faget, hadde stort sett ingen real- eller naturfaglig bakgrunn, verken fra sin egen skolegang eller fra sin lærerutdanning. I en slik situasjon kom lærebøkene til å spille en stor rolle, kanskje større i naturfag enn i andre fag, fag som allmennlærerne hadde hatt i sin utdanning.

Flere forlag laget læreverk til o-faget, som altså strakk seg over grunnskolens 6 første skoleår. Mange forfattere var involvert i å skrive o-fagsbøker som ble brukt i norsk skole. I den omtalte Naturfagutredningen så vi raskt at det var grunn til å gå de mest brukte bøkene etter i sømmene. Vi skaffet opplysninger om de i alt 25 forfatterne som var involvert, og fant ut at ingen (!) av dem hadde fagbakgrunn fra naturfag ut over sin egen skolegang. Likevel skrev de altså lærebøker der halvparten av lærestoffet skulle være biologi, fysikk og kjemi; tre fag de aldri hadde stiftet bekjentskap med.

Man skulle tro at faglige feil og fordommer ville bli stoppet av den statlige godkjenningsordningen for lærebøker som man da hadde? Der ble nye bøker gransket både faglig og pedagogisk før de ble tillatt brukt i skolen. Men de som kunne være granskere av bøkene måtte selv ha undervisningskompetanse for det aktuelle skoletrinnet, og det hadde bare allmennlærere. Dette gjorde at lektorer med realfaglig utdanning ikke kunne granske lærebøkene. Fagfolk fra universitetene var heller ikke kvalifisert.

Summen ble altså at lærebøkene var skrevet av folk uten fagbakgrunn, deretter godkjent at granskere uten fagbakgrunn, for så å bli brukt av lærere som med få unntak heller ikke hadde faglig bakgrunn.

Dette måtte gå galt. Og det gjorde det til gagns!

Det første man la merke til var at det naturfaglige lærestoffet nesten var neglisjert i de dominerende lærebøkene. Mens læreplanen krevet at natur- og samfunnsfag skulle ha nokså likt omfang, ble det naturfaglige stoffet i bøkene redusert til langt under en tredel. Og det meste av dette var biologi: løst og fast om naturen, dyr og blomster. Fagstoff fra fysikk og kjemi fikk til sammen mindre enn 5 prosent, men skulle etter læreplanen ha om lag 33 prosent. Paradoksalt kan man si at det var bra det ikke var mer naturfaglig stoff, for det lille som var, var stort sett faglig feil og grove misforståelser.

Det mest brukte læreverket var det det verste. Det var gitt ut av Universitetsforlaget, under det ufrivillig megetsigende navnet: «U-serien». Disse bøkene hadde om lag 80 prosent av markedet. De hadde egne «Faktabøker», der elevene kunne slå opp på ukjente ord for å finne «Fakta: Det som er sant». Dette var altså årtier før man hadde fått dagens begrep: «alternative fakta»

Dette er utvalgte ordforklaringer fra «Faktabøkene» i Universitetsforlagets o-fagserie for grunnskolen, bøker som dominerte markedet i mange år, og som kom i mange opplag uten at noe ble rettet. 

 

 

Slik ble elektrisitet forklart i det dominerende læreverket i o-fag. Elektrisitet er mangel på «noe». Noe strøm er «ubrukelig», og den den strømmen vi får i lampene våre kommer fra «en maskin som går rasende fort rundt og «river løs» strøm.» Boka forteller altså at generatoren putter statisk elektrisitet inn i ledningene. 

 

«Energi er kraft» forteller læreboka, som om begrepene er synonyme. Den korte teksten formidler en serie misforståelser, der begreper knyttet til kraft, arbeid, energi og effekt rotes sammen på en meningsløs måte. «Hva kan vi gjøre for å spare energi», spør boka, uten at leseren kan forstå hvorfor det kan være viktig. (Utfra teksten kan riktig svar være at man bør slutte å løpe.) 

 

Det naturfaglige innholdet i lærebøkene i o-fag appellerte knapt nok til følelser, nysgjerrighet, engasjement og fantasi. Og mens annet fagstoff hadde et visst tilfang av lesestykker av litterær kvalitet, manglet slikt stoff nesten helt på naturfagområdet. Gode ideer til forsøk og observasjoner fantes så godt som ikke. Noen av eksperimentene som ble foreslått, var rett og slett ikke gjennomførbare, eller så viste noe helt annet enn det forfatteren åpenbart har trodd.

 

Slik forklares og illustreres magnetisme i «U-serien». Bildet viser en stavmagnet (typisk skoleutstyr) der magnetismen synes å være på midten, ikke på de to polene i enden. Også teksten er mer enn tvilsom. 

 

Men det var ikke bare de faglige feilene som preget disse bøkene. Teksten formidlet også et syn på vitenskapens og teknologiens rolle i samfunnet. Enkelte o-fagsbøker var preget av åpenlys fiendtlighet overfor vitenskap, teknologi og industri. Dette kom til uttrykk gjennom både tekst og bilder.

I korthet: den rene og urørte naturen var idealet. Der hersker fred og harmoni. Ingen ting er giftige, alle dyr er snille. Ingen spiser hverandre. Kjemiske stoffer finnes ikke, for «de er laget av mennesker på kunstig vis», som en lærebok skrev. Industri og teknologi ble framstilt som umenneskelig og destruktiv. Industrien produserer stort sett problemer, avfall og farlig røyk. 

O-fagets verdensbilde: Den urørte naturen, der harmonien hersker. Ingen ting er giftige, alle dyr er snille. Ingen spiser hverandre. Og det finnes ikke mennesker.

 

O-fagets lærebøker må forstås som «tidsvitner». De er uttrykk for sin tids kultur og samfunn, i alle fall den kultur som dominerte i de kretser som skrev, godkjente og produserte lærebøker for norsk grunnskole. Kanskje også for en dominerende kultur i datidens lærerutdanning for grunnskolen.

****

De første tiårene etter krigen hadde vært preget av vitenskaps- og teknologioptimisme, både i samfunnet og i skolens lærebøker. Lærebøkene fortalte begeistret om hvordan vaskemaskiner og elektriske komfyrer lettet husmorens (!) arbeid, hvordan vaskemidlene gjorde tøyet rent, kunstgjødsel bedret avlingene og hvordan sprengstoff og store maskiner gjorde at vi kunne bygge veier og tuneller. Elevene lærte at apotekene til enhver tid solgte oss de beste medisinene og at plast og raske båter ga oss et bedre liv og en bedre fritid. Hyllingen av fremskrittet var panegyrisk, motforestillinger fantes ikke. Fysikerne og ingeniørene var heltene. «Framskrittet skal fortsette», sto det på valgplakatene, med bilder av kraftverk og høyspentledninger på store master.

Men utover 1970-tallet begynte utviklingens skyggesider å bli synlige: rovdrift på naturressurser, forgiftning av naturen, befolkningseksplosjon, atomtrussel og strålefare, kald krig og våpenkappløp, skogsdød og ørkenspredning, Vietnamkrig med kjemisk krigføring og napalm. Miljøbevegelsen vokste fram, og «bærekraftig utvikling» ble et nytt begrep.

Mange la skylda for nær sagt alle problemene på teknologi og naturvitenskap. Pendelen svingte fra det ene ytterpunktet til det andre. Ingeniørene, fysikerne, kjemikerne og ingeniørene var ikke lenger helter. O-fagets lærebøker var barn av sin tid. De ble skrevet og godkjent av folk som sto fjernt fra realfagene, og som ønsket å formidle den nye kritikken til elevene. Og bøkene ble brukt i en grunnskole der det knapt nok fantes lærere som kunne korrigere faglige feil eller nyansere ensidighet og fordommer.

I ettertid fortoner o-fag-syndromet seg som nesten utrolig. Mange spørsmål krever svar: hvordan kunne bøkene bli som de ble? Hvordan kunne man finne på å skrive lærebøker i fag man ikke hadde peiling på? Hva med skolemyndighetenes og forlagenes rolle? Og hvorfor kom det ikke reaksjoner fra foreldre eller fra fagmiljøene?
Gode svar etterlyses.

Nå har pendelen svingt i motsatt retning. Spesielt de siste årene er realfagene satt på dagsorden i skolen som aldri før, med drahjelp fra internasjonale studier som TIMSS og PISA. Selv nokså gode resultater skaper angst for vår framtidige konkurranseevne. Nå er det realfag som teller. Spesielt matematikk, som er det eneste faget der man har fått konkrete karakterkrav for å komme inn på lærerutdanningen, uansett hvilke fag man har tenkt å bli lærer i eller hvilket klassetrinn man vil undervise på.

Kanskje vil vi om noen år se tilbake på dagens situasjon som tiden da skolens «o-fag-syndrom» ble erstattet av «PISA-syndromet»? Og kanskje vil vi da riste på hodet og undre på hvordan slikt kunne skje? 

 

Relaterte lenker:

 

Svein Sjøberg, foto O. Sæther

Svein Sjøberg, ledet den såkalte Naturfagutredningen 1994-95. Den avdekket svakhetene ved naturfag i norsk skole. Dette ble slutten på O-faget, og ved skolereformene sent på 1990-tallet ble naturfag igjen et eget fag i norsk grunnskole. 

Sjøberg er professor emeritus i naturfagdidaktikk ved Universitetet i Oslo, æresprofessor ved Universitetet i København og ved Hong Kong Institute of Education. Han er utdannet som kjernefysiker og i pedagogikk, har sittet i fagplangrupper, skrevet lærebøker for ulike nivåer, og har to ganger fått H.M Kong Olav’s gullmedalje for vitenskapelige avhandlinger.

 

 

se mer innhold fra kategorien

Lektorbloggen
fag

Flere artikler du kanskje er interessert i

Lektorbloggen
Skulen skal ikkje måtta velja mellom læremiddel og nok vaksne
For at flinke folk skal kunne gjera ein god jobb treng dei rette verktøy. I skulen vert det kalla læremiddel. Kva er konsekvensen av at lærarane manglar gode læremiddel?
Lektorbloggen
Et forsvar og en hyllest av eksamen
Elevorganisasjonen og flere politikere har i eksamen funnet en felles fiende. Men som en kloakkrotte uten venner trenger eksamen sårt et forsvar. For norske elever trenger eksamen for å få en rettferd...
Lektorbloggen
Alle eller ingen skal med
Det synes å herske en forestilling om at hvis alle elever løser hele eksamen kun i et digitalt grensesnitt, så er det universell utforming. Det er det ikke. Det gjør det også unødvendig vanskelig for ...