image-9
Lektorbloggen

LEKTOR – tittel til besvær

Historien om lektortittelen kan leses som en norsk noir der tristessen aldri slipper taket. I fortellingen om den kunnskapspolitiske nordiske modellen blir de folkene som går rundt og forlanger å bli titulert lektorer, til rollefigurene på mørkesida.
AVGro Elisabeth Paulsen, tidligere politisk leder av Norsk Lektorlag (2003-2015)
24. april, 2018
Denne artikkelen er mer enn ett år gammel

En lektor som skal skrive en artikkel om «lektortittelen», starter selvsagt arbeidet med oppslagsverk. Uansett om lektoren selv vet mye om emnet, må kunnskapen stadig sjekkes og oppdateres. Dette er selve det lektorale grepet. Hva sier forskere, og hva sier diktere? Hva sier ulike kilder om etymologi og bruk?

Ufiks og småsjaskete
Vårt nyeste oppslagsverk, Det Norske Akademi for Språk og Litteraturs ordbok, NAOB, har selvsagt et fyldig oppslag om «lektor». Både uttale, bøyning og etymologi er omtalt. I tillegg finner vi tre sitater som viser ordet i bruk. Skal vi tro to av dem, brukes betegnelsen «lektor» om «de folkene som går rundt og forlanger å bli titulert lektorer», og disse «lektorer ser ofte litt shabby ut». Sitatene tilskrives henholdsvis Dag Solstad i 1974 og Torfinn Haukås i 1976. I sistnevntes roman Svindlere lyver en loslitt skribent og uteligger på seg tittelen «lektor». Det «gikk gjennom som smør», ifølge romanpersonen.
Det tredje eksemplet gis i et sitat om at Inge Eidsvåg søkte stilling som lektor ved Nansenskolen. Likevel formidler den digitale ordboken som ble lansert i januar 2018, at det stadig hefter noen umiskjennelig 70-talske valører ved tittelen «lektor»: både den radikale avvisningen av «de folkene» som titulerer seg lektor, og de samme folkenes forsøk på å demonstrere sitt antiåndssnobbete sinnelag ved å kle seg ufikst og småsjaskete. Dette er den kulturhistoriske rammen om dagens lektortittel.  

Ånden fra Lektorlaget
And everything goes back to the beginning, som det heter i låten Hollow Talk. Den er intro til den populære krimserien Broen, som altså representerer nordisk noir på sitt beste. Historien om lektortittelen kan leses som en norsk noir der tristessen aldri slipper taket. I fortellingen om den kunnskapspolitiske nordiske modellen blir de folkene som går rundt og forlanger å bli titulert lektorer, til rollefigurene på mørkesida. Den historiske striden om tittelen og profesjonsidentiteten ble i 1990 beskrevet av Åsmund Arup Seip i en Fafo-rapport: Lektorene. Profesjon, organisasjon og politikk 1890-1980. Seip starter med begynnelsen, da Filologenes og Realistenes Landsforening i 1905 fikk gjennomslag for sitt krav om at kun universitetsutdannede fikk undervise i den høyere skolen. Filologenes og Realistenes Landsforening skiftet navn og ble til (det gamle) Norsk Lektorlag i 1939. Seip slår fast at de universitetsutdannede filologene og realistene hadde vært en yrkesgruppe høyt plassert på den sosiale rangstigen. I 1987 var det ikke lenger slik. Ifølge Seip var en nyvalgt kretsleder i det daværende Norsk Undervisningsforbund så høylytt fornøyd at man kvittet seg med ånden fra Lektorlaget. Denne ånden var knyttet til profesjonsidentitet og profesjonsstatus. Det gamle lektorlaget var blitt fusjonert inn i Norsk Undervisningsforbund i 1983, blant annet fordi lektorene da ikke lenger utgjorde flertallet i sin egen forening.1 Dette forklarer hvorfor lektortittelen ikke ble holdt i hevd av deres egen profesjonsforening. I praksis var loven som krevde universitetsutdannelse, uthulet av departementets rett til å gjøre unntak fra kravet. Seip drøfter hvilke faktorer som førte til at det vi i dag vil kalle kompetansekrav, ble svekket. Det første steget var at de universitetsutdannede adjunktene, som hadde embetseksamen av lavere grad (cand.mag.), kunne undervise i videregående. Det neste steget var at adjunkter fra lærerskolene, «folkeadjunktene», også fikk slippe til.  Med den nye loven om 9-årig skole (1959) fikk dessuten folkeskolelærerne rett til å undervise i ungdomsskolen. Realskolen, som først og fremst var gymnasforberedende, forsvant. Seip skriver at per 1980 hadde ikke lektorene enerett til å undervise et eneste fag i videregående skole. Dette er i dag knesatt som norm. Når Kunnskapsdepartementet i dag kartlegger kompetansen i studieforberedende program, spørres det kun etter minimumskravet på 60 studiepoeng. Mastergrader, embetseksamener og doktorgrader i fag gjøres kunnskapspolitisk uvesentlig.

Godt humør = flink lærer
Seip analyserer de ulike årsakene til at lektorene taper profesjonskampen, og viser til et utsagn som var lystig ment, men som han mener avdekker et svart kapittel i lektorenes historie. Litteraturprofessor Gerhard Gran2 skal ha sagt at «Den første betingelse for at bli en flink lærer er: godt humør.» Hvordan skulle man vinne fram med formelle krav om universitetseksamener når personlige egenskaper og godt humør er en naturgave?
I 1950 tapte dessuten det gamle Norsk Lektorlag en rettssak om lektortittelen: Tittelen var ikke da, og er ikke nå, beskyttet. Desto mer interessant er det at Lærerforbundet, som seinere ble fusjonert inn i Utdanningsforbundet, via rettsvesenet forsøkte å hindre det nystiftede Norsk Lektorlag i å bruke navnet i 1997. Lektorene skulle ikke få lov til å kalle sin egen forening «Lektorlaget». Denne såkalte navnesaken er behørig skildret av lektor Henning Wold i LB 1-2018.3
Striden om både lektortittelen og om navnet på lektorenes forening har vært en profesjonskamp der lærergrupper med annen type utdanning har bestridt tanken om at universitetsutdannelse av høyere grad er en kvalitetsgaranti. Tanken om godt humør, eller personlig egnethet, har ofte blitt snudd på hodet: Siden en akademisk grad ikke sikrer godt humør, snur man det til at akademiske grader er knyttet til det motsatte: akademisk arroganse, kritisk innstilling i betydningen negativ innstilling, en utdannelse for kverulanter, nerder og åndssnobber. Slik kunne lektortittelen knyttes til «de folkene» man ikke vil ha i den moderne, elevvennlige skolen.

Statusnedturen
Nedturen for lektortittelens status og lektorenes lønnsutvikling eksemplifiserer at teorien om basis og overbygning har noe for seg. Ideologisk nedvurdering av profesjonens utdannelse påvirker materielle forhold, slik som lønnsutvikling. Lavere relativ lønn gir igjen negativt omdømme. Mens svært mange lønnstakere i Norge opplevde en markant velstandsøkning, ble lektorene i den offentlige skolen utsatt for reallønnsnedgang. I perioden 1976 til 1996 fikk lektorene en reduksjon i reallønnen på 19 prosent.
Åsmund Arup Seip pekte allerede i 1980 på at lektorene ikke klarte å utnytte markedskreftene i perioder da det var lærermangel. Økt etterspørsel av lærerkrefter til den høyere skole, og seinere til videregående skole, førte ikke til bedre lønns- og arbeidsvilkår og sterkere profesjonell innflytelse på eget arbeid. I stedet godtok departementet flere unntak fra de formelle reglene. De mekanismene som Seip pekte på i 1990, kan vi se videreført frem til i dag. Han skriver: Strømmen av lærerkrefter uten full universitetsutdannelse inn i den høyere skolen skapte problemer for lektorene. Hvem ville respektere en lektor når «nær sagt hvem som helst» kunne ta hans plass? Og hva skulle da legitimere den høye lønnen, hvis det ikke skulle være de kvalifikasjonene læreren måtte ha? Grunnlaget ble revet bort for selvrespekten, og for lønnskravet.

Lektormangel og svekkede krav
For lektorene – og lektortittelen – har altså den økte etterspørselen etter lærerkrefter i det såkalte utdanningssamfunnet vært en ulempe. Ved «lektormangel» har politikerne valgt å svekke kompetansekravene og dermed profesjonens status. I første omgang ved utbyggingen av ungdomsskolen, i neste omgang ved utbyggingen av videregående skole, kunne etterspørselen etter nye lærerkrefter møtes ved å redusere kravene til formell kompetanse i undervisningsfagene. I den ideologiske debatten har politikere kunnet støtte seg på både pedagoger og talspersoner for grunnskolelærere som hevder at kompetanse i fag er uviktig, det som teller er engasjement og omsorg for elevene, eller godt humør. I dagens debatt om nye krav til minimumskompetanse for å undervise i norsk, engelsk og matematikk i grunnskolen, vises disse gamle frontene. Det snakkes med indignasjon om at kravene til videreutdanning i disse undervisningsfagene innebærer nedvurdering og «avskilting» av lærere som har utmerkede personlige egenskaper. Senterparti-politikerne Anne Tingelstad Wøien og Marit Arnstad gjentar stadig argumentet om at problemet med lærermangel, særlig på bygda, kun kan løses ved at man firer på de faglige kravene. Det er politisk uaktuelt å la etterspørselen etter lærerkrefter drive opp lærer- og lektorlønningene. Dagens kompetansedebatt illustrerer hvordan Åsmund Arup Seips analyser av utviklingen frem til 1980 stadig er relevant. Seip gjør rede for hvordan lektorene selv, som gruppe, delvis holdt fast ved at kravene til kompetanse skulle opprettholdes, delvis godtok at de ikke ble det. Dette peker frem mot dagens situasjon, der lektortittelen nå er knyttet til to lønnskoder som begge krever godkjent mastergrad eller hovedfagseksamen. Innplassering i kodene lektor og lektor med tilleggsutdanning er regulert i Hovedtariffavtalen i kommunalt område. Begge kodene krever pedagogisk og faglig utdanning tilsvarende henholdsvis 5 års normert studietid (300 stp) og 6 års normert studietid (360 stp). Det er verdt å merke seg uttrykket med tilleggsutdanning. Et tillegg er noe som strengt tatt er unødvendig.

Fra hovedfag til master
Den såkalte kvalitetsreformen i høyere utdanning i 2003, da det gamle hovedfaget ble erstattet av en mastergrad, skulle bety en effektivisering av universitetene. Dagens eldste lektorer ble utdannet i et system som krevde flere forberedende prøver, ett grunnfag, to mellomfag, hvorav ett dannet grunnlaget for hovedfaget, og deretter Ped.Sem./PPU. Studietiden var da 7 år, og det toårige hovedfaget bygde på et mellomfag. Fordypningen i dette ene faget tilsvarte altså 3,5 års studietid og ga rom for omfattende lesning. De universitetsutdannede adjunktene hadde en 5-årig utdannelse, og den faglige fordypningen på mellomfagsnivå, tilsvarende 90 studiepoeng, var solid. Evalueringen av gradsreformen tyder ikke på at man klarte å effektivisere studiene og på den måten kompenserte for nedkuttingen i studietid. Samlet sett kan dette tyde på at dagens krav til lektorkompetanse, slik de er nedfelt i HTA, er redusert. Dagens 5-årige integrerte lektor-utdannelse tilsvarer omtrent universitetets gamle adjunkt-utdannelse. Dagens 6-årige lektor-utdannelse gir mindre tid til fordypning i undervisningsfagene fordi den pedagogiske utdannelsen tar mer tid.

Snart er alle lektorer
Det gamle skillet mellom universitetsutdannelse og høgskoleutdannelse er i ferd med å viskes ut.  Med innføringen av en 5-årig grunnskolelærerutdannelse vil også denne fylle lønnskodens krav til «lektor». I den 100-årige profesjonskampen mellom folkeskolelærerne og lektorene gikk lektor-tittelen nesten helt av bruk i tiårene etter 1970. Nå er det tittelen «lærer» – eller rettere sagt lønnskoden «lærer» – som er i ferd med å gå av bruk. (Koden krever 180 stp.) Snart er alle lektorer. Spørsmålet blir da om dette betyr en reell, faglig kvalitetsheving. På barnetrinnet vil den nye, femårige utdannelsen uten tvil gi flere lærere med høyere fagkompetanse, men på studiespesialiserende program vil den såkalte kvalitetsreformen fra 2003 føre til det motsatte. De gamle lektorene, med 7 års utdannelse og tre undervisningsfag, vil etter hvert være historie. Så langt er det lite som tyder på at KS og kommunale politikere vil anstrenge seg for å rekruttere folk med doktorgrader til skolen. Verre er det at de nedprioriterer etter- og videreutdanning for lektorer med 5- eller 6-årig utdannelse. Holdningen er gjerne at lektorer har mer enn nok av utdannelse og koster mer enn nok. I dagens debatt om «avskilting» av lærere har også tunge aktører som Utdanningsforbundet gitt argumenter for at studiepoeng i undervisningsfagene strengt tatt ikke er nødvendig, og for at 60 studiepoeng er mye forlangt. Hvis man faktisk mener at det er nødvendig med formell kompetanse innen alle undervisningsfag, kan man ikke samtidig forsvare at tusenvis av barn på ubestemt tid skal undervises av lærere uten slik kompetanse. I denne betente utdanningspolitiske situasjonen er det nærmest umulig å lansere strengere krav til fagmiljøene i studiespesialiserende program.

Adjunkt er standarden
Dagens opplæringslov sier blant annet at «skoleeigar kan, så langt det er nødvendig, fråvike kravet om relevant kompetanse i undervisningsfag i tilfelle der skolen ikkje har nok kvalifisert undervisningspersonale i faget». Formuleringen sørger effektivt for at etterspørsel etter kvalifiserte lektorer ikke legger markedsøkonomisk press på arbeidsgiver. Forskriftens § 14-4 sier at den som skal tilsettes i undervisningsstilling i studieforberedende fag i den videregående skolen, må ha universitets- eller høgskoleutdannelse som samlet utgjør minst 240 studiepoeng, inklusivt pedagogisk utdannelse, for å undervise i fag / fagområder der vedkommende har minst 60 studiepoeng relevant utdannelse. Loven legger med andre ord opp til en videregående skole helt uten lektorer. Det er 4-årig adjunktutdannelse og 60 studiepoeng som er standarden, og til overmål kan skoleeier fravike denne hvis man ikke «har» nok kvalifiserte.
Forskriften sier stadig (§ 14-11) at stillingstitler i grunnskolen og i videregående opplæring normalt skal være lærer, adjunkt eller lektor. Departementet definerer ikke disse titlene, men har overlatt saken til kommunal sektor og KS, som altså har inngått en hovedtariffavtale der lønnskodene er beskrevet. Departementet foreslo i august 2013 at stillingstitlene lektor og adjunkt skulle fjernes fra loven, men trakk forslaget etter protester fra Norsk Lektorlag. Den lunkne innstillingen til lektorenes fag- og kunnskapstradisjoner var, og er sannsynligvis fortsatt, påtakelig i det embetsverket som styrer dagens skolesystem.

Lektoreffekten
Det er nå gått ti år siden man ble kjent med en rapport fra SØF ved NTNU om Lærerkompetanse og elevresultater i ungdomsskolen. Rapporten peker på en sammenheng mellom universitetsutdannede lærere og bedre prestasjoner i matematikk og i lesing hos elevene. Funn tydet på at det ikke spilte noen rolle hvilke fag lærerne hadde studert ved universitetet. Noe ved selve universitetsutdannelsen var viktig. Funnet ble omtalt som lektoreffekten. At det kan påvises en sammenheng mellom bedre elevresultater og lektorenes kunnskapsorienterte og tradisjonelle undervisningsformer, innebærer et skolepolitisk nederlag for dem som i tiår har nedvurdert lektorenes bidrag i skolen. I 2009 kom stortingsmelding 11 om Læreren, rollen og utdanningen og markerte en viss nyorientering i synet på lærerrollen og på hva god undervisning er. Et par år tidligere hadde kunnskapsminister Øystein Djupdeal gitt det Danske Clearinghouse for Uddanningsforskning i oppdrag å lage en forskningsoppsummering av hva som vites om sammenhengen mellom lærerkompetanser og elevers læring i førskole og skole. Rapporten ble lagt frem i 2008 og peker på tre kompetanser som kjennetegner den gode lærer: Relasjonskompetanse, regelledelseskompetanse og didaktikkompetanse. Alle disse «kompetansene» forutsetter lærere med et overskudd av kunnskaper som faglig autoritet, trygghet og ledighet, og dessuten «faglig viten på et høyt nivå», slik at undervisningen blir kognitivt utfordrende.

Kontroll og frihet
Rapporten fra Ekspertgruppen om læreren, som kom i 2016, peker på de historiske skillene mellom allmennlærernes og lektorenes kunnskapstradisjoner. De førstnevnte hadde sin utdannelsesbakgrunn i de gamle lærerseminarene og seinere lærerhøyskolene. De gamle lærerseminarene karakteriseres som «totale institusjoner» der lærerstudentenes moralske levnet var gjenstand for konstant overvåkning og kontroll. Dette kontrollregimet ble gradvis myket opp, men seminarenes særegne fusjon av kunnskap, verdier og moral fikk varige virkninger for folkeskolelærernes identitet og forståelse av sitt samfunnsmandat. Universitetene utgjorde, ifølge Ekspertgruppen, nærmest det motsatte ytterpunkt av å være totale institusjoner. I tråd med den tyske og nordiske universitetstradisjonen var studiene åpne, og studentene nøt utstrakt frihet og fravær av institusjonalisert sosial kontroll i sin studietid. Lektorenes hovedfagsoppgave fikk etter hvert omfang og karakter av et selvstendig, lite forskningsarbeid. Dette bidro til at lektorene i økende grad oppfattet seg som formidlere ikke bare av kunnskap, men også av en kritisk vitenskapelighet. De lot seg ikke så lett regissere inn i enhetsskoleprosjektet. Universitetsutdannelsens kunnskaps- og kulturidealer kommer lett på kant med politikere som først og fremst ser på skolen som sitt politiske verktøy. Folkeskolelærerne og deres organisasjoner knyttet fra 1950-årene en stadig tettere allianse med Arbeiderpartiet. Dette betydde begynnelsen på slutten for lektorprofesjonens status. Linjene og argumentene videreføres i dagens debatt om hvorvidt de formelle kompetansekravene i skolen skal slakkes eller strammes. «Lektoreffekten» kommer selvsagt ikke av tittelen, men av de kvaliteter som tittelen har stått for. Kan vi gjøre kunnskapspolitisk rede for oss: Hvem er de folka som går rundt og forventer å bli titulert lektorer?

1. Ifølge Seip var andelen lektorer i det gamle Norsk Lektorlag i 1980 sunket til under 50%.

2. Gerhard Gran (1856-1925) var litteraturhistoriker og grunnla blant annet tidsskriftet Samtiden.

3. Henning Wold var leder av Norsk Lektorlag i perioden 2000-2003. Se Lektorbladet nr.1 2018: Navnesaken. Lektorlagets første prøvesten.

se mer innhold fra kategorien

Lektorbloggen

Flere artikler du kanskje er interessert i

Lektorbloggen
Skulen skal ikkje måtta velja mellom læremiddel og nok vaksne
For at flinke folk skal kunne gjera ein god jobb treng dei rette verktøy. I skulen vert det kalla læremiddel. Kva er konsekvensen av at lærarane manglar gode læremiddel?
Lektorbloggen
Et forsvar og en hyllest av eksamen
Elevorganisasjonen og flere politikere har i eksamen funnet en felles fiende. Men som en kloakkrotte uten venner trenger eksamen sårt et forsvar. For norske elever trenger eksamen for å få en rettferd...
Lektorbloggen
Alle eller ingen skal med
Det synes å herske en forestilling om at hvis alle elever løser hele eksamen kun i et digitalt grensesnitt, så er det universell utforming. Det er det ikke. Det gjør det også unødvendig vanskelig for ...