image-4
Lektorbloggen

Læreplanhykleri

Debatten om læreplanene i Kunnskapsløftet (K06) er blusset opp igjen, og viser at flere innvendinger som kom tidlig i reformen, fortsatt er aktuelle.
AVRedaksjonen
20. august, 2012
Denne artikkelen er mer enn ett år gammel

Av Gro Elisabeth Paulsen, leder i Norsk Lektorlag

Politiske løfter om at K06 skulle gi tydeligere læringsmål, er langt fra oppfylt. I flere fag ser vi at prinsippet om at alle læringsmål skal angis som kompetanse ikke nødvendigvis gjør læreplanene gode og klare. I teoretiske fag ser vi uklare skiller mellom faglig kompetanse og mer generell kompetanse, slik som problemløsningskompetanse, resonneringskompetanse og kommunikasjonskompetanse. Mye av det fagspesifikke innholdet i de enkelte fag har blitt nedvurdert som ”kunnskap bare et tastetrykk unna”. Flertydige læreplaner og uklare kunnskapskrav fungerer utmerket til å kamuflere hvor vanskelig det egentlig er å kombinere høye ambisjoner for alle fag med det skolepolitiske prinsippet at (nesten) alle skal bestå videregående, og at flertallet dessuten skal få studiekompetanse. Skolesystemet lider under en situasjon der gapet mellom prinsipper og idealer på den ene siden og virkelighet, i form av læringsresultater og økende sosiale forskjeller, på den andre siden, stadig øker.

De høye ambisjonene, og tanken om at alle elever alltid skal ha noe strekke seg etter, gir nødvendigvis bevegelige mål. Kravet om tilpasset opplæring oppfylles enklest ved at den enkelte elev selv definerer egne læringsmål, operasjonaliserer og konkretisere ambisjonene i læreplanene. Elevsentrisme, sammen med et konstruktivistisk kunnskapssyn, har imidlertid skapt store problemer i praktisk pedagogikk. Når alt blir like gyldig, blir alt likegyldig. Ideologien om ”ansvar for egen læring” har blitt en åpen port ut til minste motstands vei for umoden og hedonistisk ungdom. Mange elever er preget av opplæring innenfor den ettergivenhetskulturen som skoleforskere påviste i grunnskolen på 1990-tallet; liten fagrettet innsats og svake prestasjoner kan alltids passere, i det minste fram til fullføring av russetida. For andre elever, ikke minst de mest pliktoppfyllende og arbeidsomme, derimot, kan bevegelige mål og umettelige krav om forbedringer virke utmattende og føre til anomi. Solid innsats og gode prestasjoner blir aldri perfekt nok.

En undersøkelse blant norsklærere tyder på at overvekten av universitetsutdannede norsklærere i videregående skole danner fagmiljøer der man leser læreplanen som svært krevende. I ungdomsskolen derimot, viser flertallet av norsklærere en mer pragmatisk tilnærming og legger lista lavere. Undersøkelsen viser blant annet at hele 73 prosent av norsklektorene i videregående vurderte den generelle arbeidsmengden som altfor stor, og hele 37 prosent svarte at de aldri rekker å gjennomføre arbeidsoppgavene sine innenfor avsatt tid. Norsklærerne i ungdomsskolen opplever i større grad at arbeidsmengden i faget er tilpasset undervisningstimetall og arbeidstid. Vitenskapsfilosof Atle Måseide er nok på linje med mange norsklektorer når han karakteriserer læreplanen i norsk som en plan myntet på en nasjon av genier. Det er ironisk at da kompetansemålene i denne norskplanen skulle formuleres, måtte ikke Ibsen nevnes som ”pensum”. Dikterens refs av dagdrømmeri, selvskryt og livsløgn hos skikkelser som Hjalmar Ekdahl og Peer Gynt er ikke lenger obligatorisk lesning og felles referanseramme for unge nordmenn. Norskplanen tilsier nok, indirekte, at elevene fortsatt bør lese og reflektere over Ibsens tekster, men ikke nødvendigvis. På den ene siden urealistisk høye ambisjoner, på den andre siden er det fullt mulig å forenkle målene til det banale, tilpasse dem til de blir absolutt overkommelige, selv med minimal arbeidsinnsats. Grunnleggende kompetanse tolkes ofte som elementær kompetanse, også på høyere trinn. Når læreplanmålene er såpass åpne, blir det vurderingssystemet, og særlig eksamen, som avslører de reelle forventningene til læringsresultatene etter 12-13 års skolegang. Med en lemfeldig og flytende eksamensordning får vi en situasjon der vi på den ene siden kan peke på uangripelig ambisiøse læreplaner og gode mål for både kunnskap og dannelse, mens vi på den andre siden unngår å kontrollere om målene oppnås. Rapporter fra årets forskjellsbehandling under muntlig eksamen vitner om et system i fri flyt. Denne dobbeltkommunikasjonen i den nasjonale skolepolitikken oppleves av mange som et stadig større pedagogisk problem. En del lektorer forteller også at de opplever dette som et yrkesetisk problem, som gjør at de er i tvil om de kan fortsette som fagmennesker i skolen.

Læreplanene i K06 er analysert i flere rapporter, blant annet fra UiO. Forskerne skriver at læreplanen nok styrer, men deres analyser viser at den styrer i ulike retninger fordi mange læreplandokumenter legger vekt på å vise fram en tilsynelatende enighet, mens debattemaer og konflikter blir skjult i de formuleringene som velges. Sluttrapporten antyder også at Utdanningsdirektoratet faktisk har resignert stilt overfor de politiske ambisjonene om å formulere klare og entydige læreplanmål. Jo klarere mål, jo tydeligere blir det at mål ikke oppnås. Først i videregående skole settes de høye ambisjonene i læreplanene på prøve og, og får som følge at ikke alle elever består. Frafallsdebatten handlet for få år tilbake om at videregående skole måtte bli ”snillere”, fjerne gammeldagse kunnskapskrav og etterligne barneskolens pedagogikk. Særlig matematikkfaget ble omtalt som et hinder for skolens moderniseringsprosjekt. Matematikklæreres stedige uvilje mot å diskutere hvorvidt et elevsvar der to pluss to blir fem, bør verdsettes som en form for kreativ kompetanse, kom i veien for framskrittet. Noen mente til og med at matematikkfaget helt burde fjernes, fordi det gir for mange erfaringer med nederlag. Konsekvensene av mange år med skolepolitisk forsømmelse av dette faget vises nå blant annet i strykprosenten ved flere av årets eksamener, både i videregående skole og ved høyskolene.

Det er på flere måter et stort og viktig gode at det norske skolesystemet ikke lar elever dumpe. Vrangsiden av systemet er at det tillater skoler å narre elever til å overvurdere egne kunnskaper og ferdigheter. Forskning på sammenhengene bak høyt frafall i videregående skole avslører at altfor mange elever har et svakt grunnlag fra ungdomsskolen, og at de har sakket akterut allerede i barneskolen. Prisen som mange elever må betale for en karakterfri barneskole og en strykefri ungdomsskole, er en brå, faglig smell når de kommer i videregående skole. En nærliggende ”løsning” er å senke både faglige krav og krav til deltakelse. Da skal gapet mellom læreplanambisjoner og realiteter med andre ord økes ytterligere. Denne ”løsningen” kolliderer imidlertid med kravene fra verden utenfor skolen. Yrkesfagopplæringen kan ikke slippe igjennom folk som kan bli en fare for andres sikkerhet, som elektrikere, bilmekanikere eller som ansvarlige for helse og mathygiene i institusjoner. Yrkesopplæringen kan nok gjøres mer variert, men de faglige kvalitetskravene kan vi ikke svekke. Samtidig viser høy strykprosent og stort frafall i høyere utdanning at flere studenter mangler realkompetanse til å mestre studier. Kravene til studiekompetanse bør altså heller skjerpes enn svekkes. For å heve kvaliteten må flere læreplaner bli mindre omfattende, men tydeligere. Vi har en uholdbar situasjon når både videregående skole og grunnskolen kan klandres for ikke å ta læreplanene på alvor. 

Publisert i Lektorbladet nr 4-12 (august 2012)

se mer innhold fra kategorien

Lektorbloggen

Flere artikler du kanskje er interessert i

Lektorbloggen
Skulen skal ikkje måtta velja mellom læremiddel og nok vaksne
For at flinke folk skal kunne gjera ein god jobb treng dei rette verktøy. I skulen vert det kalla læremiddel. Kva er konsekvensen av at lærarane manglar gode læremiddel?
Lektorbloggen
Et forsvar og en hyllest av eksamen
Elevorganisasjonen og flere politikere har i eksamen funnet en felles fiende. Men som en kloakkrotte uten venner trenger eksamen sårt et forsvar. For norske elever trenger eksamen for å få en rettferd...
Lektorbloggen
Alle eller ingen skal med
Det synes å herske en forestilling om at hvis alle elever løser hele eksamen kun i et digitalt grensesnitt, så er det universell utforming. Det er det ikke. Det gjør det også unødvendig vanskelig for ...