Teoretisk utdanning handler i stor grad om å tilegne seg et begrepsapparat som er spesialisert og presist. Et klart språk viser klare tanker, og vi forventer høy grad av språkbevissthet hos dem som forvalter skole- og utdanningssystemet. Dessverre erfarer vi altfor ofte at viktige aktører som Kunnskapsdepartementet, Utdanningsdirektoratet, KS, kommuner og fylkeskommuner formulerer seg uklart og svadapreget. Offentlig sektor har heldigvis forlatt den gamle og snirklete kansellistilen. Da er det desto mer beklagelig at vi ser en ny byråkratstil utvikle seg, svadatynget og minst like fremmedgjørende. Språkrådets lansering av en elektronisk svadagenerator er en advarsel mot denne landeplagen. Saken kommenteres av Tom Hetland i en artikkel om maktspråk uten mening i Aften.no den 6.januar: Og kan det vera at det nye svadaspråket, vagt og abstrakt som det er, eigentleg er eit ganske nyttig verktøy for den nye administrative broilerklassen som ryddar seg rom på stadig fleire område i samfunnet, til fortrengsel for fagtradisjonar som byggjer på erfaringar, verdiar og identitetar? (…) Eit språk som er tomt for meining er håplaust å argumentera mot. Men når det har fått hegemoni i ein organisasjon eller kultur, er det dette språket som gjeld. Den som insisterer på å bruka eit anna språk, stiller seg utanfor og blir ikkje rekna med.
Vi gjenkjenner denne karakteristikken av maktspråket i skoledebatten. Der har ideologi og høyverdige intensjoner – ikke påvisbare resultater – preget styringsfilosofien slik at den mest velmenende svada gir det moralske overtaket. Ved å bruke språkformuleringer som det er meget vanskelig å si seg uenig i, kan ledere skaffe seg overflatisk oppslutning. Upresist språk er uforpliktende og beroligende. Filosofen H. Frankfurt bruker betegnelsen bullshit om en type svada der formålet først og fremst er å sette språkbrukeren selv i et fordelaktig lys. Det blir en fordel at presisjonsnivået er såpass lavt at ingen orker gå inn i en reell debatt.
Å bruke uklarhet som maktmiddel kan imidlertid få en høy pris. I stedet for motargumenter og kritiske spørsmål belønnes man med imøtekommende og tjenesteivrige misforståelser som lett reproduseres og spres uten motstand. Noe slikt skjedde etter at en PISA- rapport hadde vist at norske elever hadde svake læringsstrategier. På uforklarlig vis ble ordet "læringsstrategi" forvekslet med ordet "læringsstil", og løpet av noen måneder satte kommuner over hele landet i gang en storstilt kursing i læringsstiler, som ble promotert fra Sverige. Høsten 2006 viste et tilfeldig internettsøk at hele 12 fylkeskommuner og x antall kommuner brukte store ressurser på fenomenet. Et par år seinere gikk det helt av moten. Men hva kostet egentlig denne pedagogiske vekkelsesbølgen i form av lærerårsverk og kursutgifter mens den stod på? Og hvor mange lignende bølger har suget kraft og penger ut av norsk skole de siste tiårene?
Kunnskapsløftet har gitt flere eksempler på uklar språkforståelse. Ett eksempel er satsningen på grunnleggende ferdigheter. Mange skoleeiere, ikke minst de fylkeskommunale, må ha forvekslet dette med elementære ferdigheter eller begynnernivå uten forventinger om systematisk progresjon. Fylkeskommunene har i stor grad ”omsatt” grunnleggende ferdigheter til å handle om digitale ferdigheter, siden begynneropplæring i lesing, skriving og regning hører til i barneskolen. Forvirringen ble ikke mindre da enkelte også ville utvide selve lesebegrepet til å bety ferdighet i å forstå illustrasjoner, ikoner og trafikkskilt. Hvis grunnleggende ferdighet i lesing kan sies å være oppnådd så snart elever ser forskjell på skiltene for herre- og dametoaletter, betyr det en sterk forenkling av skoleeieres forpliktelser. Man slipper også den viktige debatten om hva samfunnet – og universitetene – bør forvente av grunnleggende ferdigheter hos den som skal ha oppnådd studiekompetanse. Enda større forenkling, og mindre forpliktelse, kan oppnås ved å blande sammen begrepene læring, opplæring og undervisning. Praksisen med timekutt og lærerløse timer kan lett forsvares når begrepet undervisning tømmes for innhold og erstattes av begrepet opplæring i en form der elever, mer eller mindre egenstyrt, driver læring under skolens tak.
Den såkalte Gausdal-saken høsten 2008 avslørte at det er vanskelig å få greie på hva Kunnskapsdepartementet mener at undervisning er. Det presises at elevenes rett til opplæring tilsier at eleven ikke uten videre skal kunne vises bort fra undervisningen. Saken startet med at Elevorganisasjonen ba om en vurdering av praksisen ved Gausdal videregående skole der faglærer kunne henvise elever som kom for sent til en time, til biblioteket for å jobbe. Saken førte til en juridisk avklaring av om dette skulle defineres som refsingstiltak og bortvisning eller ikke. I neste omgang førte saken til en forskriftsendring, og i forbindelse med høringen pekte Norsk Lektorlag på at når departementet legger til grunn at bortvisning defineres som refsingstiltak fordi dette innebærer tap av undervisning, forutsetter det at departementet også kan definere hva tap av undervisning er. Det blir meningsløst å knytte undervisningsbegrepet til om eleven fysisk oppholder seg i et klasserom, på et bibliotek eller eventuelt i et åpent skolelandskap uten skillevegger mellom bibliotek og klasserom. Undervisningsbegrepet må knyttes til en lærerressurs og eventuelt til kompetansekrav. En slik definisjon vil frata skoleeierne den mye omtalte fleksibiliteten som gjør timekutt og vikarkutt mulig, noe som igjen vil gi høyere lønnskostnader og mer krevende administrasjon.
Norsk Lektorlag forsøker å få undervisningsbegrepet definert i undervisningspersonalets arbeidstidsavtale. Forhandlingene om denne avtalen er i praksis en dragkamp om ord og formuleringer. Allerede før KS overtok forhandlingsansvaret i 2004, snakket man der mye om å innføre en mer kollektiv skolekultur med mer kollektive arbeidsformer. Uttrykket høres tilforlatelig ut men innebærer at lærernes rett til å disponere en gitt del av arbeidstida til individuelt for- og etterarbeid blir svekket. I stedet kommer kollektivt for- og etterarbeid.. Begrepet kollektive arbeidsformer, eller kollegialitet, brukes da av KS som plussord og helt uten motforestillinger. I boka Lærerarbeid og skolekultur. Læreryrkets forandring i en postmoderne tidsalder pekte Andy Hargreaves allerede i 1994 på at tvungen kollegialitet ikke er av det gode. Bare selvstendige individer kan bringe noe nytt og annerledes inn i gruppen eller teamet. Ved påtvungen kollegialitet er lærernes samarbeidsrelasjoner ikke spontane, frivillige og utviklingsorienterte. Samarbeidet blir preget av administrativ regulering, obligatorisk deltakelse og binding til fast tid og sted, og av at lærerne overtales til å gjennomføre andres direktiver. Slik blir resultatene forutsigbare, men utslagene kan bli fordreide. Rapporten fra Tidsbrukutvalget 15 år seinere viser at både skoleeiere og KS burde ha tatt advarslene fra Hargreaves på alvor.
En ukritisk tilnærming til kollektive arbeidsformer åpner for at kollektive beslutninger lett aksepteres som gode, uansett resultat. I John Hatties store metaundersøkelse fra 2009, Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relaintg to achivement, regnes undervisning i lærerteam blant de pedagogiske katastrofene, på 111 plass blant 138 undersøkte tiltak. Studien byr på mange interessante funn, og kan bli opphav til nye språklige misforståelser: Problembasert læring, "Problem based learing", kan fort forveksles med undervisning der man driver problemløsning, "Problem solving teaching". Sistnevnte vurderes som en effektiv undervisningsmåte (20. plass), mens problembasert læring regnes blant de pedagogiske katastrofene (118. plass). Sistnevnte, PBL, var som kjent en viktig del av 1990-tallets obligatoriske prosjektarbeid i skolen. Denne kollektive arbeidsformen har i etterpåklokskapens lys ikke kommet særlig heldig ut. Dessverre er den kun ett av flere eksempler på pedagogiske metoder som ble innført ved hjelp av utmattende, tvungen kollegialitet og ved hjelp av svada som det var håpløst å argumentere mot.
Publisert i Lektorbladet nr 1-12 (februar 2012)