Høsten 2015 iverksatte skoleeier i Akershus fylkeskommune en to-årig pilot som ledd i utprøving av alternativ karrierevei for lærere som ønsker å stå i undervisningsrollen. Denne karriereveien fikk tittelen veiledningsspesialist. I perioden 2015-2019 piloterte Akershus, som eneste fylke i landet, en ordning med veiledningsspesialister. Til denne spesialisten var det knyttet følgende oppgaver:
- holde seg faglig oppdatert (skoleutvikling, forskning, veiledningsmetodikk)
- vurdere behovet for, og ta initiativ til, at det gjennomføres arbeidsplassbasert kompetanseheving og kollegaveiledning
- vurdere behovet for, ta initiativ til og lede prosjekter knyttet til veiledning
- samarbeide med UH- sektoren i gjennomføringen av veiledningsprosjekter
- (Akershus fylkeskommune, 2015a)
Med bakgrunn i veiledningsspesialistens mandat, slik den ble gitt av skoleeier, skulle veiledningsspesialisten bidra til størst mulig profesjonalitet i lærerens yrkesutøvelse og best mulig opplæringstilbud for elevene (Akershus fylkeskommune, 2015a).
Høsten 2018 signaliserte regjeringen og utdanningsministeren viktigheten av den sentrale ordningen med lærerspesialister. “Nå varsler regjeringen en pakke på 50 millioner i det kommende statsbudsjettet. I tillegg skal antallet spesialister gå fra 600 i dag til 1200 fra neste år.” kunne vi lese i Dagbladet 26.september 2018 (Aarseth, 2018). I kjølvannet av signalene som da ble sendt ut, var det derfor 19.mars 2019 gledelig å lese at ordningen med lærerspesialist nå ble utvidet med blant annet lærerspesialist i veiledning (Utdanningsdirektoratet, 2019).
Overordnet del av den nye læreplanen understreker viktigheten av profesjonsutvikling. «Å lykkes i dette arbeidet krever “(…) et profesjonsfellesskap som engasjerer seg i skolens utvikling”. Videre blir det beskrevet at skolen skal være “ (…) et profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer over felles verdier, og vurderer og videreutvikler sin praksis.” (Utdanningsdirektoratet, 2019). Som veiledningsspesialister, nå lærerspesialister i veiledning, ved to ulike skoler i Akershus har profesjonsutvikling vært et naturlig fokusområde.
I arbeidstidsavtalen fra 2006 ble det lagt vekt på at arbeidstiden til læreren skulle inneholde tid til kollektivt samarbeid og kompetanseutvikling. Denne avtalen danner derfor et viktig bakteppe for lærerspesialistens rolle og arbeidet med profesjonsutvikling i begge skolene denne artikkelen omhandler. (Utdanningsforbundet, 2006)
To ulike videregående skoler
Med vår erfaring som lærerspesialister i veiledning ønsker vi å illustrere hvordan vi har forsøkt å bidra til den kollektive utviklingen på to ulike videregående skoler. På skole A er profesjonsutviklingsarbeidet innført gradvis og frivillig, mens på skole B har samtlige i kollegiet deltatt i dette arbeidet fra starten av. De overordnede prinsippene har likevel vært de samme.
Skole ønsket å A bruke denne spesialistfunksjonen til et pilotprosjekt knyttet til profesjonsutvikling som hadde som formål å «åpne» dører til klasserommene. Skole A er en skole med en sammensatt gruppe av yrkesfag og studieforberedende fag. Yrkesfagene har lange tradisjoner om å samarbeide innenfor fagområdet. Med pilotprosjektet åpnet mulighetene seg for enda mer synlig samarbeid mellom programområdene. Lærerspesialisten fikk i samarbeid med ledelsen mandat til å styre dette arbeidet.
Frivillig og kollektivt
Arbeidet ble ved skole A introdusert som et pilotprosjekt på frivillig basis. Tema for profesjonsutviklingen med undertittel, Pilotprosjekt, ble planlagt i av ledelsen ved skolen og lærerspesialisten i veiledning. Prosjektet ble presentert, med støtte fra ledelsen, på en felles planleggingsdag for hele kollegiet. Ni frivillige i lærerkollegiet meldte seg på tvers av programfagene. I denne sammenhengen kan Nelson Mandelas ord “Lead in front, but don’t leave your base behind” (Andreassen, Irgens & Skaalvik, 2010:17) være illustrerende. En leder må ha lærerne med seg, og for veiledningsspesialisten ble det derfor viktig å introdusere arbeidet som en endringsprosess der modning i kollegiet måtte skje over tid og på frivillig basis.
I første planleggingsmøte i prosjektet ble det diskutert aktuelle tema som klasseledelse og vurdering og relasjonsledelse. Arbeidsmetode for prosjektet ble observasjon med planlegging og bestilling av observasjon i forkant. Det ble avsatt tid til observasjon og refleksjon i etterkant.
Første del av prosjektet ble avsluttet med et heldagsseminar. Prosjektet ble oppfattet som inspirerende, støttende og utviklende. 5-trinnsmodellen (Irgens, 2007:49) ble erfart i praksis, der kollegaer så hvordan pilotprosjektet hadde utviklet seg fra individpåvirkning der nye ideer, nye tanker og ny kunnskap ble utviklet og overført til elevene og videre i organisasjonen i samarbeid med kollegaer.
Ledelsen og lærerspesialisten valgte å fortsette med pilotprosjektet i samarbeid med de frivillige lærere og kaller det nå Profesjonsutviklingsprosjektet, noe som var tanken fra starten av, men som vi ønsket å gjøre enda tydeligere sett i lys av mandatet til lærerspesialisten og føringene i arbeidsavtalen.
Det ble i gruppene viktig å kunne samarbeide om en kollektiv profesjonsutvikling, der gruppene ønsket en økt bevissthet om undervisning og læringsutbytte i klasserommet, slik det blir beskrevet i Lærerens kollegasamtaler (Kvam, 2018: 13). Det var ønskelig med mer tid til refleksjon over egen praksis i samarbeid med kollegiet, mer plass til å planlegge kollegialt fellesskap om undervisningen og sammen med kollegaer kunne søke informasjon og kunnskap om egne utfordringer. Erfaringene fra arbeidet er blitt delt i plenum med kollegaer og ledelsen på skolen.
I det videre arbeidet ble temaene framovermeldinger og underveisvurdering, men fortsatt med observasjon som metode. Antall frivillige deltakere i prosjektet er det samme, men med noen utskiftninger. Det ble planlagt at prosjektgruppen skal ha planleggingsmøter underveis og en oppsummerende og evaluerende dag på slutten av terminen.
I motsetning til på skole A, valgte vi på skole B å introdusere profesjonsutviklingen som en kollektiv aktivitet fra starten av. Skolen har gjennomført en runde med profesjonsutviklingsarbeid per termin. Temaene har i hovedsak vært felles, men temaene har vært av en slik art at lærerne har hatt mulighet til å tilpasse til egne fag og klasser. Eksempler på slike temaer er avslutning av økten (Akershus Fylkeskommune, 2015b), vurdering for læring og faglig mestring. I tillegg har både Undervisningsvurderingen og Elevundersøkelsen vært nyttige verktøy for å utvikle relevante problemstillinger og opplegg, både individuelt og i klasseteam.
Kollektiv utvikling
I starten av hver termin har lærerspesialisten gjerne hatt ansvar for et innledende fellesmøte for å forberede profesjonsutviklingsarbeidet. Denne arenaen har blitt brukt til å presentere relevant teori og forskning, reflektere i fellesskap rundt aktuelle tema og gjøre praktiske øvelser, noe som har bidratt til å gi alle en felles forståelse og en felles plattform. Deretter har lærerne blitt delt inn i kollegagrupper. Disse kollegagruppene har hatt to offisielle møter per termin, Gruppemøte I og II. Hovedfokus på Gruppemøte I har vært å introdusere og diskutere tema for arbeidet i lys av forskning og teori. I tillegg har deltakerne i disse gruppene dannet observasjonspar som deretter, i en mellomperiode på 6-8 uker, har diskutert konkrete undervisningsopplegg, observert oppleggene og sist men ikke minst drøftet det som har kommet frem under observasjonen. På Gruppemøte II har parene og den enkelte lærers erfaringer deretter blitt delt og diskutert. På denne måten har det også vært lagt til rette for kollektiv utvikling på skolen.
Hver kollegagruppe har vært ledet av et medlem av skolens Profesjonsutviklingsgruppe. Denne gruppen består av omlag 10 medlemmer med spesiell kompetanse eller interesse for veiledning og profesjonsutvikling. Lærerspesialisten leder og koordinerer denne gruppen og gruppen møtes i for- og etterkant av hver runde med profesjonsutvikling for både planlegging og evaluering.
Lite forskning
Det finnes lite forskning på læreres profesjonelle utvikling på arbeidsplassen, men ifølge blant annet Vescio (Elstad og Helstad. 2014:30) vil deltakelse i profesjonelle lærerfellesskap på den enkelte skole bidra til å forandre læreres praksis og følgelig også kunne påvirke elevers læring. “I motsetning til korte kurs og spredte reformtiltak synes etterutdanning som varer over tid, å være en virkningsfull strategi, der argumentet er at potensialet for utvikling er størst når det tas utgangspunkt i lærernes praksis og i hva lærerne allerede vet og kan (Elstad og Helstad, 2014:30). Vårt hovedpoeng er at lærerspesialisten kan fungere som et viktig element i denne typen lærerfellesskap.
Elstad, Helstad og Mausethagen understreker viktigheten av at rektor tilrettelegger for profesjonsutviklingsarbeidet med tid og ressurser. Like viktig er det at samarbeidet oppleves relevant, “(…) og det må tas utgangspunkt i læreres personlige og profesjonelle behov, ikke bare i føringer som kommer “ovenfra” (Elstad og Helstad, 2014:31). I planlegging og gjennomføring av arbeidet med profesjonsutvikling blir lærerspesialisten i veiledning en viktig kilde til innsikt og kunnskap om lærernes reelle behov og ønsker.
Bindeledd på skolen
Vi våger å påstå at lærerspesialisten på våre to skoler har vært sentral i det viktige arbeidet med profesjonsutvikling. En viktig grunn til dette ligger i spesialistens rolle på skolen. Lærerspesialisten tilhører ikke ledelsen. Samtidig med at vi har fått avsatt noe ressurs til utøvelse av vår rolle, er vi som lærerspesialister i veiledning samtidig fullverdige medlemmer av kollegiet. Vi befinner oss i så måte i en mellomposisjon. Det at vi er en del av lærerfellesskapet og har daglige erfaringer i klasserommet, gjør at vi kan viderebringe de erfaringer, holdninger og problemstillinger som til enhver tid finnes i kollegiet. Dette gjør oss til et viktig bindeledd mellom lærerkollegiet og ledelsen.
En slik forankring i personalets forutsetninger, verdier og oppfatninger kan også fremme det Argyris og Schon betegner som dobbelkretslæring (Kirkhaug, 2013: 158). Deres modell for ulike typer læring i en organisasjon kan bidra til å illustrere kompleksiteten i arbeidet med profesjonsutvikling. Argyris og Schon understreke viktigheten av å avklare de underliggende forutsetningene i virksomheten. (Kirkhaug, 2013:158) Dette dreier seg f.eks. å avklare hva slags behov som ligger hos personalet og ikke minst hva slags forventninger man har til arbeidet. Ofte opplever man at det ikke legges nok vekt på dette første punktet, noe som gjør at mål, strategier og teknikker ikke er tilstrekkelig forankret i virksomheten. Dette fører i neste instans ofte til at resultatene uteblir og at utviklingsarbeidet oppleves som enda en løsrevet aktivitet som tar tid fra det som oppfattes som de “egentlige”, viktige oppgavene. Følgelig vil man da bare oppnå det som kalles enkelkretslæring (Kirkhaug, 2013: 158). Slik vi har erfart, kan lærerspesialisten bidra til å sikre en nødvendig forankring og avklaring i første steg av arbeidet med profesjonsutvikling, noe som igjen kan lede til den ønskede dobbelkretslæringen (Kirkhaug 2013:158).
På skole B er også organiseringen av den tidligere nevnte Profesjonsutviklingsgruppen en sentral faktor for å kunne forankre utviklingsarbeidet blant lærerne. Medlemmenes kompetanse og motivasjon er en viktig suksessfaktor. Møtene i denne gruppen er et viktig element i arbeidet med profesjonsutvikling i organisasjonen. I starten av hver termin diskuteres forslag og ønsker fra både ledelse og lærerspesialist, og opplegg ses i lys av tidligere erfaringer. Den samme gruppen møtes også i slutten av hver termin for å oppsummere og evaluere innspill og erfaringer fra de ulike kollegagruppene, noe som igjen danner basis for planleggingen av neste runde. Deltakerne sikrer forankring blant personalet og at lærernes ønsker og behov blir løftet frem.
Motsetningene
Eirik Irgens “Utviklingshjul for en skole i bevegelse” (Andreassen, Irgens & Skaalvik, 2010:136) skisserer dikotomiene og dimensjonene drift/utvikling og individuelt arbeid / kollektivt arbeid. Hans modell problematiserer noen kjente utfordringer i norsk skole, nemlig at det ofte er mangel på koherens mellom de ulike områdene i figuren. Lærere opplever ofte manglende sammenheng ved at for eksempel prosjekter og satsingsområder kommer i konflikt med eller på bekostning av de daglige oppgavene forbundet med undervisning og oppfølging av elever. Mange lærere opplever ofte en konflikt mellom oppgaver knyttet til drift og utvikling, samt mellom individuelt og kollektivt arbeid (Andreassen, Irgens & Skaalvik, 2010: 136). Som lærerspesialister i veiledning har vi sett at spesialisten og Profesjonsutviklingsgruppens erfaringer, samt organiseringen av profesjonsutviklingsarbeidet kan være en avgjørende faktor for å minske det opplevde gapet mellom disse dikotomiene. Spesialisten og profesjonsutviklingsgruppen befinner seg i en viktig posisjon for å fange opp behovet for utvikling i kollegagrupper. I tillegg sikrer organiseringen av personalet i kollegagrupper og par både et individuelt og et kollektivt perspektiv.
God involvering
En annen observasjon er at lærerspesialisten fremmer involvering på ulike plan. Den enkelte lærer opplever å bli hørt og sett, både av makker i observasjonspar og i kollegagruppen (som på skole B). Både lærerspesialist og gruppeleder blir bindeledd videre i organisasjonen slik at også ledelsen blir direkte involvert. Spesialistens kunnskap om ønsker og behov blant lærerne danner slik et viktig bakteppe for planlegging av det videre profesjonsutviklingsarbeidet. Når dette arbeidet gjøres sammen med ledelsen, er sjansen større for at arbeidet oppleves relevant og at man tar læreres personlige og profesjonelle behov på alvor. Arbeidet med profesjonsutvikling blir dermed ikke bare “(…) føringer som kommer “ovenfra” (Elstad og Helstad, 2014:31).
Som en naturlig konsekvens av denne typen organisering og lærerspesialistenes arbeid følger også økt grad av ansvarliggjøring. Det er den enkelte lærer som “vet hvor skoen trykker” og som selv får utvikle opplegg som føles relevante for både elever og for egen utvikling. Det er også den enkelte som kommer med en observasjonsbestilling over hva man ønsker observert. Kollegaparene avgjør også når det er mest hensiktsmessig å observere hos hverandre ut fra timeplan, årsplan etc.
Åpen dør-kultur
De mange fordelene med denne typen organisering av profesjonsutviklingsarbeidet. Dette blir understreket i tilbakemeldinger på den enkelte skole, både formelle og uformelle. På begge skoler vil vi hevde at vi nå har mer “åpen dør-kultur». Vi opplever mindre motstand mot å ha andre lærere på besøk, og på skole B må vi kunne hevde at rundene med profesjonsutvikling nå er blitt en integrert del av skoleåret.
Majoriteten av lærerne uttrykker at det både er lærerikt, interessant og relevant å samarbeide, observere og diskutere med kollegaer. I tillegg er det åpenbart at det å bli bedre kjent med kollegaer er positivt. Samarbeidet på tvers av fag bidrar til et godt miljø på skolen. I lærerlogger fra skole A uttrykkes det blant annet:
Jeg tror det er for meg som lærer viktig å både være til stede og observere kolleger, men også bli observert. Det gjør at jeg kan utvikle meg, motiveres til eventuelle endringer og at jeg må tenke gjennom egen undervisning. Kollegaveiledning/profesjonsutviklingen bidrar også til å trygge læreren ved at andre kommer inn i klasserommet. Noe av det som er viktig for meg er å få en mulighet til å se hvordan kolleger tilrettelegger egen undervisning.
Det gir meg mulighet til å lære og se nye muligheter i egen praksis. Jeg tror også at det er viktig å åpne klasserom og verksteder slik at lærere ser nye muligheter.
Jeg tror og håper at dette gjør at jeg utvikler meg, og at elevene mine får utbytte av en mer gjennomtenkt og bedre undervisning. Trening i å veilede andre lærere, gjør muligens også at veiledningen av elevene er blitt bedre.
Jeg har blitt mer bevisst på hvordan jeg oppmuntrer og gir positive tilbakemeldinger, hvordan jeg lytter, hvordan jeg veileder, og hvordan jeg stiller og svarer på spørsmål.
Dette skaper et godt arbeidsmiljø og styrker «vi-følelsen» blant kollegaene.
Jeg ser i større grad skolen som en enhet gjennom å bygge relasjoner på tvers av fag og linjer. Når jeg som lærer gjør det, er det en grunnleggende holdning som overføres til elevene.
Vi har i denne artikkelen forsøkt å illustrere hvordan vi mener lærerspesialisten i veiledning kan fungere som en viktig endringsagent i arbeidet med profesjonsutvikling på den enkelte skole. Spesialisten kan bidra til å styrke det profesjonelle fellesskapet på skolen og fungerer som et viktig bindeledd mellom lærere og ledelse. Gjennom å anvende lærespesialistens kompetanse og ressurs på en slik måte som vi her har vist, mener vi at profesjonsutviklingsarbeidet i større grad forankres i personalet og at man kan redusere de kjente konfliktene mellom utvikling og drift, og mellom det individuelle og kollektive arbeidet (Andreassen, Irgens & Skaalvik, 2010:136).
Det kreves engasjement vilje og samarbeid fra alle involverte for at profesjonsutviklingsarbeidet skal bære frukter. Profesjonsutvikling er en krevende prosess, men vi er overbevist om at vi på våre skoler er på rett vei.
Vi er glade for at Akershus fylkeskommunes pilotprosjekt med veiledningsspesialister nå er blitt en del av den nasjonale lærerspesialistordningen. Vi er ikke i tvil om at lærerspesialisten i veiledning er en endringsagent som trengs i norsk skole.
Innlegget er også publisert i en forkortet versjon Lektorbladet 5-2019.
Litteratur
Akershus fylkeskommune (2015a), Er du lærer og ønsker å videreutvikle deg som veiledningsspesialist? Hentet 2. juni 2019 fra https://portalen.akershus-fk.no/ansatt/arbeidsomrader/videregaende-opplering/?article_id=83680
Akershus fylkeskommune (2015b, 3.august). Den gode akershusskolen. Hentet fra https://www.akershus.no/ansvarsomrader/opplering/?article_id=202606
Andreassen, R.A, Irgens, E. & Skaalvik, M. (2010). Kompetent skoleledelse. Trondheim. Tapir Akademisk forlag
Irgens, E. J. (2007). Profesjon og organisasjon. Bergen. Fagbokforlaget
Kirkhaug, R. (2013). Verdibasert ledelse. Oslo. Universitetsforlaget
Kvam, E.K. (2018). Lærerens kollegasamtaler. Oslo. Universitetsforlaget
Maursethagen, S. (2015). Læreren i endring. Oslo. Universitetsforlaget