image-1
Lektorbladet

Reell profesjonsutvikling

Lærergruppene er satt sammen av ulike profesjoner med ulik utdanningsbakgrunn og identitet, og profesjonsutvikling må tilpasses de ulike behovene til allmennlærere, yrkesfaglærere, adjunkter og lektorer.
AVRedaksjonen
09. juni, 2017
Denne artikkelen er mer enn ett år gammel

Rita Helgesen, Lektorbladet 3-2017

To tradisjoner
Lektorene og lærerne kommer historisk sett fra to ulike tradisjoner og åndskulturer i norsk skole. (Rapport: Om lærerrollen)[1] [2] De universitetsutdannede og akademisk orienterte lektorene jobbet i gymnaset og på realskolene. Lektoridentiteten ble formet av en studietid med utstrakt frihet og fravær av institusjonalisert kontroll, og lektorene oppfattet seg som formidlere av kunnskap og kritisk vitenskapelighet. Folkeskolelærerne ble utdannet i en seminartradisjon. En «fusjon av kunnskap, verdier og moral [som] fikk varige virkninger for folkeskolelærernes identitet og forståelse av sitt samfunnsmandat». (Hagemann, Gro: Skolefolk. Lærernes historie i Norge). Lektorene og adjunktene oppviste klarere kjennetegn på å utgjøre en profesjon enn folkeskolelærerne: De hadde lang universitetsutdanning med en viss vitenskapelig skolering og stod høyere på den sosiale rangstigen.
Lektorenes status ble gradvis svekket i etterkrigstiden. Ungdomsskolen ble innført i 1975, og «lærerne vant dragkampen (—). Når lektorene og adjunktene tapte, skyldtes det likeledes at deres akademiske kunnskaps- og kulturidealer var på kollisjonskurs med sentrale sosialdemokratiske forestillinger om hvilke oppgaver og verdigrunnlag den niårige obligatoriske skolen skulle bygge på.» Det akademiske kunnskapssynet måtte vike for reformpedagogikken.

Styring ovenfra
Politikere og byråkrater tok stadig sterkere styring av lærerrollen med enhetsskolen og senere fellesskolen. På 1980- og 90-tallet ble lektorenes faglige rådssystem avviklet, og med det strukturer for profesjonsfellesskap på tvers av skolene. 2000-tallets målstyring, resultatstyring og krav om effektivitet har skapt dilemmaer: Det faglig-profesjonelle ansvaret settes opp mot det prestasjonsorienterte, og økt styring og kontroll har svekket tilliten og det profesjonelle handlingsrommet.
Dagens skole har til tross for styring ovenfra likevel ikke EN lærerprofesjon med ETT felles kunnskapssyn og verdier, de historiske tradisjonene og ulike kulturene lever videre. Lærergruppene har fortsatt ulik utdanningsbakgrunn og identitet som allmennlærere, yrkesfaglærere, adjunkter og lektorer. En internasjonal studie om læringsmiljø og lærernes arbeidsforhold viser for eksempel at lektorene på studiespesialiserende programområde har mest profesjonelt samarbeid, og en tradisjon for fagfellesskap på tvers av skoler.

Begrenset tilbud om kompetanseutvikling
Lærere får mindre systematisk opplæring enn for eksempel dataingeniører, revisorer og sykepleiere.  Begrenset tilgang til kompetanseutvikling og lite støtte til å nytte forskningsbasert kunnskap om undervisning er særtrekk ved læreryrket. (Jensen, K: The desire to learn: An analysis of knowledge-seeking practises among professionals. Oxford Review of education, 2007) Ansvaret for oppdatering og videre læring overlates stort sett til den enkelte lærer som har muntlige råd fra kolleger som sin viktigste kunnskapskilde.
Dette skjer selv om arbeidsgiver ikke bare har et lovpålagt hovedansvar for lærernes kompetanseutvikling, men i tillegg har forpliktet seg i hovedtariffavtalen til å legge stor vekt på målrettet og planmessig opplæring og utvikling av arbeidstagerne.
Rapporten om lærerrollen hevder at lærere i mindre grad enn andre profesjoner finner fagkunnskap viktig. En slik holdning er ikke representativ for medlemmene i Norsk Lektorlag. Åtte av ti ønsker faglig videreutdanning, to av ti ønsker videreutdanning i vurdering, og to av ti i didaktikk. I den samme medlemsundersøkelsen i 2014 rapporterte nær halvparten (47 %) av respondentene om stillstand i mulighetene for etter- og videreutdanning, 16 % mente de var blitt dårligere. Bare 28 % opplevde å ha fått bedre muligheter for etter- og videreutdanning. Blant medlemmene i barneskolen har bare halvparten behov for faglig videreutdanning. Etter- og videreutdanningsbehovene er altså, ikke overraskende, ulike. Vårt skolepolitiske program fastslår at rett og plikt til jevnlig relevant etterutdanning bør forskriftsfestes, og at alle i løpet av yrkeskarrieren må få mulighet til videreutdanning, for eksempel i form av studieperioder av lengre varighet.

Profesjonsutvikling må tilpasses behovene
I spennet mellom profesjon og politikk har styring ovenfra vunnet frem siden 1970-tallet. Skal profesjonsutvikling nå komme innenfra, bør man tenke seg godt om før man lager et nytt system som ikke tar høyde for ulike behov. I et kollegium der lærerne har ulik utdanning og undervisningserfaring, er behovene selvsagt svært forskjellige. Det må utviklingsarbeid i skolen ta hensyn til. Selv har jeg ofte måttet delta på såkalte «utviklingsdager» der 150 ansatte med mange ulike undervisningsfag skal etterutdannes i plenum. Det blir ofte heldags forelesninger om yrkesretting, klassemiljø eller pedagogisk bruk av IKT – temaer som mange allerede har arbeidet mye grundigere med enn det man får presentert i et opplegg der alle lærere skal gjennom den samme kverna.
Et godt prinsipp for slike utviklingsdager er heller å la lektorer og lærere samarbeide i mindre grupper om konkrete faglige opplegg. Når du som norsk- eller samfunnsfaglærer på flere ulike programområder skal yrkesrette undervisningen, trenger du tid med kollegene som underviser i programfag. Det du ikke trenger, er å bruke en hel dag på at noen skal fortelle deg hvorfor yrkesretting er viktig eller hvordan det kan foregå. Selv har jeg yrkesrettet siden jeg begynte med norsk på bygg, mekaniske fag og helse- og sosialfag i 1989. Jeg vil gjerne utveksle erfaring med kolleger, men da må skolen gi meg tid til å faktisk gjøre det.
Profesjonsutvikling foregår på mange ulike måter, både innenfra og ovenfra. Vi har et selvstendig ansvar for å holde oss oppdatert i fagene, og mye faglig, pedagogisk og didaktisk arbeid foregår på skolen og i seksjonene uten at det er initiert fra kommune, fylke eller stat. Selv har jeg i alle år hatt faste møter med mine norskkollegaer en time i uken. Vi har laget felles årsplaner, samarbeidet om undervisningsopplegg, laget felles prøver og drevet med systematisk dobbeltevaluering av elevbesvarelser. Mye foregår også uformelt når vi drøfter tolkning av tekster eller spør en erfaren og kunnskapsrik kollega om faglige råd. 

Arbeidsgiver har i hovedtariffavtalen påtatt seg ansvaret for å kartlegge de ansattes kompetanse og analysere kommunens/fylkeskommunens kompetansebehov. Når kartleggingen er drøftet med de tillitsvalgte, skal det lages planer for hvordan kompetansehevende tiltak skal gjennomføres.

Som fagleder med personalansvar fikk jeg i samtalene med lærerne god oversikt over hva den enkelte og faggruppene trengte av etter- og videreutdanning. Min erfaring er at det er svært ulike behov i de ulike fagseksjonene på en videregående skole. En god rektor anstrenger seg for å legge til rette for at ulike gruppers behov imøtekommes. Dette skjer ikke alltid uten kamp. For eksempel måtte faglærerne på studiespesialiserende programområde gå flere runder for å få lov til å delta på Universitetet i Oslos tilbud om forelesninger for ansatte i skolen. Rektor ville heller bruke dagen på beredskapskurs, som ble gjennomført for alle andre ansatte.  Vi måtte krangle for å få oppdatert forskning formidlet av høyt kvalifiserte fagpersoner. I Hordaland har lærerne nå mistet sitt tilbud, der ble det bestemt at planleggingsdagen i november skulle brukes til «skolebasert utviklingsarbeid». 

Faglige nettverk
Mange fylkeskommuner har tidligere tilbudt etterutdanning der fagkoordinatorer lager tilbud som møter behovene i ulike fag. I mitt hjemfylke Østfold har disse tilbudene skrumpet inn de siste årene. Når enkeltskolene ikke lenger prioriterer økonomi og tid til å engasjere gode fagpersoner og sy sammen gode opplegg, blir kvaliteten deretter.
Motsatt bruker for eksempel Nord-Trøndelag fylkeskommune over to millioner kroner årlig på faglige nettverk på fylkes- og skolenivå. Målet er at faglig samarbeid, kurs og fagmøter på tvers av skolene skal gi bedre undervisning. Dette skoleåret prioriteres emnene fagdidaktikk, digital kompetanse, vurdering og faglig oppdatering. Det settes av to dager i året til etterutdanning organisert av nettverkskoordinatorene. En slik modell kan møte ulike behov i et lærerkollegium, og burde innføres i flere fylker og kommuner. Som profesjon trenger vi først og fremst etterutdanning som fremmer god undervisning, slik at elevene lærer det de skal.
Videreutdanningssatsingen «Kompetanse for kvalitet» prioriterer lærere uten formell kompetanse i norsk, matematikk, engelsk og praktisk-estetiske fag. Dette tilbudet treffer i liten grad Norsk Lektorlags medlemmer, mens 6800 lærere i barne- og ungdomsskolen – mange av dem allmennlærere – har fått godkjent søknaden om støtte til videreutdanning. Det er selvsagt bra at staten stiller opp med bidrag til vikarer og reisekostnader for å sikre at norske lærere møter minimumskravene til faglig fordypning, men det er samtidig et klart behov for å styrke også dem som har mastergrad eller hovedfag. Ved å støtte videreutdanning av lektorer kan vi bygge karriereveier og styrke det faglige nivået også på toppen, i stedet for bare å tette hullene i bunnen. La lektorer videreutdanne seg til faglige veiledere, mentorer for nytilsatte eller sensorspesialister.

Skeptisk til nye modeller for kompetanseutvikling
Stortingsmeldingen «Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen» vil endre kompetansemodellen i grunnskolen og videregående skole. Statlige satsinger skal fases ut, og midlene skal forvaltes av fylkesmennene. Den enkelte kommune skal selv prioritere hvordan den vil bygge «profesjonelle fellesskap». Nye regionale samarbeidsfora skal bli enige om prosjekter, temaer og fordeling av midler. Det er uklart hvilke kriterier som skal legges til grunn for kompetanseutviklingsprosjektene. At kommunene selv skal definere og prioritere hva de trenger, dog i samarbeid med universitets- og høyskolesektoren, virker ikke som et tiltak som vil bidra til jevnere eller høyere kvalitet i norsk skole. Stortingsmeldingen er tydelig på at lærere i videregående skoler i liten grad får etter- og videreutdanning, men foreslår få tiltak for å bedre den situasjonen.
Utdanningsforbundet og Kunnskapsdepartementet ønsker å prøve ut enda en ny modell for kompetanseutvikling, der etterutdanning skal organiseres og formidles via Utdanningsforbundet. Norsk Lektorlag og Skolenes Landsforbund har vært svært skeptiske både til prosessen og innholdet. Temaer som er foreslått, er FoU-prosjekt, utvikling av læreplankompetanse og aksjonsforskning. Ikke mye fag her, nei! Tillitsvalgte skal spille rollen som faglige bidragsytere på vegne av medlemmene på arbeidsplassen, og fagforeningene skal bidra med administrasjon og forvaltning av ordningen. Her får den største organisasjonen et sugerør inn i offentlige etterutdanningsmidler, og med flertall i styret for en slik modell vil de kunne styre bruken av midlene i en retning som ikke ivaretar lektorenes behov.

 

se mer innhold fra kategorien

Lektorbladet
Politisk leder har ordet

Flere artikler du kanskje er interessert i

Lektorbladet
Lektorlaget heller mot venstre
Medlemmene i Norsk Lektorlag stemmer på klima og miljø og på venstresiden. Dette viser en fersk medlemsundersøkelse.
Lektorbladet
Det skoleåret håret mitt ble grått
Som kontaktlærer får man mange vanskelige situasjoner i fanget, og mange av dem er det helt umulig å forberede seg på.
Lektorbladet
Skolebibliotekene må videreføres
Opplæringslovutvalget foreslår i realiteten å avskaffe skolebibliotek og erstatte det med folkebibliotek. Dette er Norsk Lektorlag sterkt imot.