«Riktignok stod det ‘lektor’ i telefonkatalogen, men jeg omtalte meg selv som ‘lærer’ og var redd for å fremstå som arrogant.»
I 1997 hadde jeg vært ansatt ved Mysen videregående skole i åtte år, og var ganske erfaren i å undervise i norsk, historie og samfunnsfag. Jeg hadde lært meg å takle utfordringer på ulike studieretninger, og var relativt trygg på min egen rolle. Jeg jobbet som hovedlærer, og hadde ansvar for å forberede og følge opp Reform -94 i min seksjon. Det var et krevende arbeid for en pliktoppfyllende og relativt ung lektor. Jeg var yngst av alle i min seksjon, og skepsisen til Hernes’ reform var stor blant de dyktige lektorene og lærerne jeg var satt til å lede. Flere av dem ble provosert og oppfattet reformen som et angrep på deres autonomi som faglærere, og de hadde liten tro på økt teoretisering i yrkesfag. Reformen ble tredd ned over hodene våre. Reform 94-læreplanene betød sterk statlig styring av innhold i fagene. De motstrebende kollegaene – og jeg – tok i bruk de nye detaljerte læreplanene og forholdt oss til reformen så godt vi kunne.
Ble elevene mer kunnskapsrike med Reform 94 og Kunnskapsløftet? Det spørs hvordan du definerer kunnskap. Sikkert er det i alle fall at årene etter at elevene fikk PC-er forandret svært mye. Allerede i 1989 fikk en av mine elever en datamaskin fordi han hadde lese- og skrivevansker, og jeg har vært positiv til å bruke digitale verktøy i mitt eget arbeid med forberedelse og gjennomføring av undervisningen lenge før elevene fikk egne maskiner.
Sikkert er det i alle fall at årene etter at elevene fikk PC-er forandret svært mye.
I 2000 hadde jeg ansvar for å forfatte Østfold Fylkeskommunes plan for bruk av IKT som pedagogisk verktøy, og utfordringene er på mange måter fortsatt de samme. Internett har betydd store forandringer av livet i klasserommet, og hovedfokus for oss som underviser er at teknologibruken skal bety bedre læring og økt kunnskap. Likevel tror jeg at den setningen jeg oftest gjentok i timene, var «Ned med skjermene!». Varierte undervisningsformer gir etter min mening best læring, og god gammeldags dialog har siden Sokrates’ tid vist seg å fungere godt. Ordet «lektor» har sammenheng med det å forelese, og mine elever har svært ofte ønsket seg at jeg skal gjennomgå lærestoffet. Jeg savner de gode faglige samtalene og gode spørsmål fra elevene. Det har alltid motivert meg, jeg får rett og slett «tenning» når elevene tilfører nye perspektiver og utfordrer meg på faglige sammenhenger.
Lekselesing er det blitt mindre av, og lett tilgang til informasjon på nett gjør noe med elevenes motivasjon for innlæring av begreper og grunnleggende faktakunnskaper. Internett blir for noen en hvilepute, og de digitale distraksjonene kan overstyre det faglige arbeidet. Når jeg som faglærer krever at elevene skal ha eksakte kunnskaper og ha oversikt over viktige sammenhenger uten å slå opp på nettet, møter jeg oftere enn før motstand. Dessuten har enkelte ikke tid til å lese lekser og stoffet i læreboka, de skal jo trene, jobbe og «henge med venner». Samtidig har jeg elever (oftest jenter) som overdriver lekselesing, har store ambisjoner (og kunnskaper!) og stresser så de blir syke. Jeg må med andre ord gi ulike signaler til de ulike elevene, dytte noen i gang og bremse andre.
Hvordan var elevene mine i 1997? Jeg husker ikke nøyaktig, etter 30 år i skolen klarer jeg ikke alltid å skille det ene kullet fra det andre. Likevel husker jeg godt klassen som insisterte på at alle skulle lese «Kimen» av Tarjei Vesaas. Jeg var litt skeptisk, og trodde det skulle bli for krevende for dem. En modernistisk tekst på nynorsk viste seg å skape voldsomt engasjement, og elevene bidro svært aktivt og entusiastisk i tolkningen av romanen. Da vi etterpå så filmatiseringen, var de enige om at «boka var best». I dag tviler jeg på at jeg ville greid å gjennomføre noe tilsvarende. Å lese en hel roman er et ork for stadig flere elever, og at klassen ønsker å lese flere verker enn mitt minimumskrav, er utenkelig i dag.
Det faglige arbeidet har i alle disse årene vært hovedfokus for lektorgjerningen. Jeg har undervist mest på allmennfag/studiespesialiserende, og har vært opptatt av at elevene skal bli så godt studieforberedt som mulig. Et ledd i det arbeidet har vært at elevene skal skrive fagartikler i norsk, samfunnsfag, historie og politisk idéhistorie. Jeg har stilt krav til bruk av faglige begreper, har diskutert og kvalitetssikret problemstillinger og kilder. Dette er kanskje det Ludvigsen-utvalget vil kalle dybdelæring, når vi jobber systematisk med temaene over flere uker og ender opp med at elevene selv velger ytterligere fordypning. Jeg har alltid samarbeidet tett med kollegaene i norsk, og vi har hatt ukentlige møter der vi har planlagt undervisning, laget felles oppgaver og jobbet systematisk med felles vurdering. I påbyggingsklasser og på yrkesfag har jeg hatt stor glede av tverrfaglig samarbeid. For eksempel i historie, der elevene på Medier og kommunikasjon har laget dokumentarfilmer med tema «Min familie i historien». De har gjennom arkivsøk, intervjuer med familie og fagpersoner, museumsbesøk dokumentert faglig innsikt og produsert fagtekster der de vurderte kildene og sine egne produkter. Dette arbeidet var tidkrevende for elevene, mediefaglærerne og meg, og hadde ikke vært mulig å gjennomføre hvis vi ikke hadde kunnet bruke programfagtimene. Tilsvarende samarbeidet jeg med formingslæreren om selvvalgt fordypning i VG3, og den skriftlige særoppgaven var både analyser av tekster og visuelle tolkninger og illustrasjoner. Jeg har studert bildemediekunnskap, og hadde stort faglig utbytte av samarbeidet med en dyktig kollega som også selv var utøvende kunstner.
Jeg har alltid vært kontaktlærer i tillegg til faglærer, og oppfølgingen av enkeltelevene har blitt mer omfattende de siste tyve årene. Samfunnet, foreldrene, skolen og elevene forventer stadig mer av meg: Jeg skal ha god fagkunnskap, innsikt i lover og forskrifter, være oppdatert på forskning, samarbeide med kollegaene og ledelsen, rapportere og dokumentere, ha jevnlige samtaler med elevene, motivere og ha morsomme timer, ha god kontakt med de foresatte, sørge for variert og tilpasset opplæring, være oppdatert innen teknologi og digitale muligheter, drive med tverrfaglig samarbeid, forebygge og følge opp mobbing, jevne ut sosial forskjeller. Med andre ord skal jeg ivareta både kunnskapsoppdraget, dannelsesoppdraget og samfunnsoppdraget. PUH! Er det noe rart at jeg alltid var temmelig gåen når jeg hadde noen dager med avspasering? Feriene var alltid ispedd et par dager med retting, for på arbeidsrommet der det satt syv-åtte andre var det ikke så lett å konsentrere seg.
Samfunnet, foreldrene, skolen og elevene forventer stadig mer av meg.
Kravene til tilstedeværelse på skolen har likevel økt, og på min skole måtte jeg be om tillatelse til å forlate skolen for å gå på apoteket, til tannlegen eller liknende dersom det var innenfor «arbeidstid på skolen». Etter at jeg i årevis har vist meg tilliten verdig og frivillig vært til stede over 40 timer per uke, følte jeg det som et unødvendig kontrollregime. Timer jeg brukte på kveldstid og i helgene til samtaler med elever og foreldre, til retting og forberedelser var det ingen som var opptatt av å telle. For meg har det aldri handlet om å telle timer, men å gjøre mitt beste for å løse det oppdraget jeg har fått som underviser i 4-5 fag, som kontaktlærer og som fagleder.
Siden 1989 har jeg vært «lektor med tilleggsutdanning», men først de siste årene har jeg bevisst brukt tittelen. Medlemskapet i Norsk Lektorlag og den økende respekten for lektorkompetansen har gjort at jeg med stolthet kan komme ut av bokskapet og være «lektor Helgesen». Blant elevene har jeg opplevd økt interesse for å velge en karriere innen utdanning. For tyve år siden var det ingen elever som våget å si høyt at de så for seg en jobb i skolen, for mange var det et siste alternativ hvis de ikke kom inn på noe annet. I fortrolighet fortalte enkelte meg at de kunne tenke seg å undervise, men jeg måtte for all del ikke fortelle det til noen. Nå annonserer stadig flere høyt og tydelig at de skal begynne på lektorutdanningene, og heldigvis har flere av mine tidligere elever blitt dyktige lektorer og lærere. Det er ikke min fortjeneste, men jeg innbiller meg at jeg har bidratt litt på veien.
I 2002 skiftet jeg fagforening. Jeg var lei av at viktige avgjørelser ble fattet ved at den tillitsvalgte og rektor «snakket sammen» uten at vi ble involvert før beslutningene var tatt. Norsk Lektorlags politikk stemte med mine verdier og syn på utdanningspolitikk, og jeg fant meg fort til rette i den lokale foreningen. Nå er jeg «sjefslektor og storugle», og skal være talerør for over 6000 medlemmer.
Veien fra klasserommet til jobben som lektorleder har vært kort, og med skrekkblandet fryd prøver jeg å kombinere prinsipiell tenkning med erfaringene fra praksisfeltet. Jeg har i årevis undervist elevene i hvordan det norske politiske systemet og demokratiet fungerer, nå er jeg plutselig en aktør på nasjonalt plan. Jeg påvirker beslutningstakere og sentrale myndigheter og forsøker å målbære medlemmenes synspunkter i kronikker, avisartikler og debatter på radio og TV. Jeg deltar på konferanser og seminarer, opplever trepartssamarbeidet i praksis, leser forskningsrapporter og avisartikler for å få så god innsikt i sakene som mulig. Læringskurven har vært bratt, og jeg har fortsatt mye å lære. Akkurat slik jeg syntes jeg hadde det da jeg jobbet i skolen.
Denne kommentaren er publisert i Lektorbladet #5 2017.