image-2
Lektorbloggen

Leders tale ved Landsmøtet 2009

Det er en stor glede å kunne åpne dette landsmøtet med å si at det går godt for Norsk Lektorlag. Vi blir stadig flere, og mange av de utdanningspolitiske meninger som Norsk Lektorlag har frontet fra starten av, får nå tverrpolitisk tilslutning.
AVRedaksjonen
26. januar, 2010
Denne artikkelen er mer enn ett år gammel

 Gro Elisabeth Paulsen – tale ved åpningen av landsmøtet 13.11.09

Leder i NLL Gro Elisabeth Paulsen«Det er en stor glede å kunne åpne dette landsmøtet med å si at det går godt for Norsk Lektorlag. Vi blir stadig flere, og mange av de utdanningspolitiske meninger som Norsk Lektorlag har frontet fra starten av, får nå tverrpolitisk tilslutning. Når verden står stilt overfor store problemkompleks som finanskrise, global oppvarming og fattigdomsbekjempelse, ropes det unisont på mer forskning og økt kunnskap som eneste mulige strategi for å finne løsninger. Her hjemme har en rekke stortingsmeldinger etterlyst kunnskapsløft i skolen, og samtlige peker på lærerens avgjørende rolle som kunnskapsformidler og leder for elevene. Dette gir god grunn til optimisme. Likevel kan dagens utfordring nettopp være den samstemte, men litt overflatiske enigheten om at kunnskap er så viktig. Den Store enigheten er ofte mest språklig og kan til dels være en skinnenighet. Søvndyssende samstemthet kan friste oss til å tro at nå går alt så meget bedre, nesten av seg selv. Det finnes stadig stor uenighet omhvilke praktiske følger som nå må komme av den nyvakte anerkjennelsen av faglige kunnskaper og ferdigheter. Hvilke skolepolitiske og pedagogiske feil er det som ikke må gjentas?

Retoriske grep og evalueringsdueller

Det er særlig viktig å kreve avklaring hver gang vi støter på kunnskapsfiendtlighet pakket inn i forblommede ord og vendinger. Daværende kunnskapsminister Øystein Djupedals ville for et par år siden utvide kunnskapsbegrepet inntil det meningsløse. Tradisjonell kunnskap skulle byttes ut med noe nytt og progressivt kalt helhetlig kunnskap. I denne retorikken lå insinuasjoner om at tradisjonell kunnskap er smal, snever eller fragmentert. Et slikt retorisk grep, som konstruerer et motsetningspar der valget stå mellom enten noe godt eller noe bakstreversk, har vært mye brukt i skolen. Den som pålegges å være fleksibel, moderne og endringsvillig, kan ikke si nei. Man er da vel ikke rigid, umoderne og ikke til å rikke? Det blir ikke lov til å diskutere om det kanskje er bedre å være systematisk, følge velprøvde metoder og unngå å bruke elever som prøvekaniner.  

Begrepet helhetlig kunnskap var så oppblåst at det brått punkterte i møtet med skarpe spørsmål. Det er Norsk Lektorlags oppgave å legge spikermatter og stoppe utdanningspolitisk vinglekjøring før det går i grøfta. Og det finnes utallige grøfter. Blant annet er det fare for at den nye bølgen av kunnskapsmåling trekker skolen ned i et gjørmedike av kontrollsystemer, tester, brukerspørringer og rapporter. Manglende resultatkontroll er ille, men like ille er evinnelig evaluering. Dersom evalueringen blir hovedinnholdet i skolen, blir det menneskelige samspillet gjennomformalisert. Forholdet mellom elev og lærer omgjøres til en duell av gjensidig evaluering.


Norge trengte ekstern vurdering

Likevel er det et stort framskritt at det nå tales mye og åpent om elevenes læringsutbytte. De siste nasjonale prøvene avslører store forskjeller mellom kommunene. Vi ønsker ikke å vende tilbake til før-PISA-tiden, da det var fritt fram for politikere å fable om norsk skole som verdens beste. Ekstern vurdering har grundig dokumentert at Norge har mye å lære. Ekstern vurdering basert på faglige kriterier er uunnværlig om man vil ha et kunnskapssamfunn, ikke et trossamfunn. Dette gjelder både eksamensformer i utdanningssystemet og forskning på utdanningssystemet.

 I følge NIFU STEP kom ordet læringsutbytte først i bruk i 1987, etter at OECD pekte på at Norge manglet dokumentasjon for elevers og studenters progresjon og læringsutbytte. Ikke overraskende trengte Norge ekstern vurdering for å oppdage slike svakheter. OECDs læringsutbytte-begrep omfatter to hovedkomponenter, for det første fagspesifikke kunnskaper og ferdigheter, for det andre generelle og overførbare ferdigheter som skriftlig eller muntlig formuleringsevne, evne til problemløsning og til å samarbeide. Fokus på komponent nummer to ga oss den generelle læreplanen.


Forkludring

Men ganske snart, og helt uforklarlig, ble denne stilt opp som en motsetning til de fagspesifikke læreplanene. Plutselig skulle fagene vike for at elevene skulle bli sosialt kompetente. Denne nedvurderingen av fagene svekket selvsagt generelle ferdigheter som lesing og regning. En slik polarisering, denne hangen til å konstruere ultimatum i skolen, må avvises. Vi vil ikke velge enten faglige kunnskaper eller kreativitet og samarbeidsevne. Vi vilha to tanker i hodet samtidig – minst. Den gamle koplingen mellom allmennkunnskaper og allmenndannelse må gjenopprettes. Akademiske disipliner som skriftspråkutvikling, historisk forståelse og realfaglig innsikt trenger en renessanse. Ikke minst vil det være viktig for at en større andel av ungdomskullet både skal gjennomføre studiene og få et stort personlig utbytte av høyere utdanning.  

De ubestemmelige kreftene som forkludret mange gode intensjoner i R94 og i L97, er fortsatt på ferde. En effektiv forkludringsmåte er å finne virkemidler som skal løse ett problem, og samtidig skaper tre nye. Dagens systemer for underveisevaluering i skolen er elegante eksempler på hvordan slikt kan gjøres. Også universitets- og høyskolesektoren har fått sine tellekanter og mer eller mindre produktivitetshemmende produktivitetsmål. Kunnskapsdepartementet krever nå økt tidsregistrering for vitenskapelig ansatte ved universitet og høyskoler. Timetellingen slår altså inn over universitetene etter at den har forpestet arbeidsmiljøet i skolen i 15 år. Tidsødende møtevirksomhet og smålig timetelling har økt byrdene for lærerne, mens det i samme periode er påvist nedgang i elevenes læringsresultater på viktige områder. Men hensikten med arbeidstidsstyringen var kanskje ikke at elevene skulle lære mer eller bedre. Kanskje var det lærerne som skulle få seg en lærepenge?


Murphys lover slår til

På landsmøtet i 2007 hørte vi et foredrag om hvordan mistankens sosiologi traff skolen gjennom den reformen Gudmund Hernes innførte i 1994. I dag møter denne managementaliteten stor motstand innen UH-sektoren. Men dessverre fulgte universitetsmiljøene dårlig med i timen da de beste sidene ved gymnastradisjonen ble kastet ut med badevannet i 1994. På det tidspunktet var, ironisk nok, Gudmund Hernes mest kjent for sine vittige oversettelser av Murphys lover om hvorfor alt som kan gå galt, går galt. Først et tiår seinere kom PISA-rapportene i rekke og rad og viste den nådeløse rekkevidden av en annen av Murphys lover: Alt som kan gå galt, har allerede gått galt. Det er bare ingen som har sagt fra om det. Mange lektorer prøvde riktignok å si fra, men ble overdøvet av mer tidsriktige stemmer. En annen av Murphys lover sier nemlig at de som vet minst, vil alltid vite det på den mest høylytte måten.  – Og hvis noen her nå får assosiasjoner til Elevorganisasjonens utspill om eksamensmappevurdering, har de neppe grunn til å føle seg alene.  

Når det gjelder kunnskap om hvorfor noe går galt, velger vi moderne mennesker én av to forklaringsmodeller. Enten er årsaken naturkrefter – som ved global oppvarming. Eller årsaken er dårlig ledelse – som ved global oppvarming. Den politisk korrekte forklaring på hvorfor det går galt i skolen, er ikke naturkreftene – altså i elevene – men dårlig ledelse. Skolen mangler ledelse, sies det. Men skolenhar fått ufattelig mye mer ledelse de siste 20 årene. Denne pedokratiske ledelse manifisteres først og fremst språklig. Derfor oppfordret vi i siste nummer av Lektorbladet til kritisk blikk på fraser og floskler og til skjerpet motstand mot fenomenet bullshit.


Pedokratspråket vekker også glede

Mye ordplageri oppstår gjennom flittig utviklingsarbeid. Med nye vokabular forbedres verden. Med silkontitler forstørres lederskapet. Foreløpig har ingen gjort krav på tittelen Store Sol her til lands, men vi har kommuner som titulerer rektor som Resultatsenhetsleder Oppvekst. Det pedokratiske ledelsesspråket virker fremmedgjørende men skaper også glede ved å være lattervekkende. Hovedproblemet er kanskje overproduksjonen av ord, drøvtyggingen i alle organisasjonsledd. Pedokratspråket er nok kjønnsløst, men det formerer seg effektivt ved klipp-og-lim. Hver grend skriver egne læreplaner og visjonsdokumenter. Og dertil personlige IOP’er til alle. Kunnskapsløftet startet under slagordet: Det er aldri tid til å gjøre noe riktig, men det er alltids tid til å gjøre noe om igjen. Og så kan man alltids slå fast at man er inne i en god prosess.

Det er nødvendig å tøyle både vår egen og andres bruk av tomprat i offentlig virksomhet. Det føles hjerteløst, og kanskje udannet, å peke på at noe er Bullshit, men vi må ha lov til å spørre våre lokalpolitikere om hva de skal medhjemmelagde pedagogiske plattformer på hvert nes. De arbeidsomme inkompetente forårsaker så mye tidssløseri i skolen at de må stoppes. Mer byråkratisk ledelse av skolen gir ikke bedre læringsresultater. Men foreløpig ser vi få tegn til selvransakelse blant dem som har forvaltet norsk skole, og særlig ikke blant dem som har forvaltet personalpolitikken.


Vi tror ikke på julenissen.

Norsk Lektorlag får svært ofte spørsmål fra medlemmer omarbeidstidsordningen i skolen. Medlemsundersøkelsen våren 2009 viser at to av tre har opplevd en forverring. Mange er lei av læreryrket fordi arbeidsgiver ikke sørger for nok tid til det som er viktig. Noen tror at vi kunne fått en bedre arbeidstidsavtale dersom forhandslingsretten ble tilbakeført til staten. Men jeg kan vanskelig se at forholdene var bedre før KS tok over i 2004.  Den avtalen som ble inngått med staten i forbindelse med Skolepakke I og II rundt årtusenskiftet, har falt meget dårlig ut, og ikke minst for lektorene. Vi husker også hvordan staten i sin tid sørget for å senke status og lønn for undervisningspersonalet som helhet, og lektorene i særdeleshet. I disse dager kan det synes som om staten angrer litt på det den har gjort. Regjeringen ser seg nå nødt til å drive en stor kampanje for å rekruttere lærere. Kampanjen kalles GNIST, og har som uttalt mål å heve læreryrkets status. Norsk Lektorlag sier selvsagt sagt ja til å medvirke. Vi har blant annet oppfordret departementet til å ta i bruk ordet lektor igjen – og til å fremheve kvalitetene ved lektor-utdanningen.

Men vi støter stadig mot den særnorske skepsisen til akademisk kultur som noe fremmed og elitistisk. Et vanlige retorisk grep er å sette høy utdannelse som motsetning til klokskap, sunt vett og praktisk sans. Akademiske kunnskaper skal visstnok hemme kreativitet og problemløsning og er et onde fra dansketida. For en del skoleeiere er nok de universitetsutdannedes fagkultur kun til bry når skolen skal organisasjonsutvikles. 90-tallets progressive pedagogikk, med drømmen om den autonome elev og den nesten undervisningsfrie skolen, legitimerte saldering av budsjettene ved hjelp av timekutt. Så skoler fortsetter stadig med timekutt i fagene, gjerne kamuflert i rotete virksomhetsplaner. På dette området viser det seg at kaos seirer, for det er best organisert.

Dette bringer oss over til neste tema, nemlig de pågående forhandlingene med KS om ny arbeidstidsavtale i skolen. Alle er informert om hvilke krav Norsk Lektorlag satte fram i oktober. Vi mener at disse er både offensive og konstruktive. Vi vil ha et system som tvinger skoleledernes disposisjoner opp på bordet. Det bør bli mulig å se hvor mye – eller lite – tid som faktisk står til rådighet når arbeidet skal gjøres. Antall elever, antall standpunktkarakter, antall underveisvurderinger og antall dokumentasjoner bør også veie med når arbeidsbyrde utmåles. Forhandlingene skal fortsette den 7.desember – men vi tror ikke på julenissen. Resultatet avhenger av de største aktørene, altså KS og Utdanningsforbundet.


Lave akademikerlønninger i Kunnskapssamfunnet?

Hevet status og større etterspørsel etter faglig kompetanse vil tvinge fram bedre lønn og bedre arbeidsforhold, men det er usikkert hvor lang tid det vil ta. Lønnsoppgjøret i 2008 var bemerkelsesverdig fordi lektorene for første gang på lenge fikk et markert bedre tillegg enn lærerne. Det er ingen grunn til å misunne allmennlærerne bedre lønn. Men oppgjøret i 2008 var et vendepunkt fordi KS verdsatte lektorene høyere. Økt oppmerksomhet mot resultatene i skolen gagner oss som yrkesgruppe. Det samme gjør økt kunnskap om lønnsforholdene i Norge sammenlignet med andre land. En OECD- rapport høsten 2009 bekrefter det vi visste: Høyere utdanning gir liten økonomisk uttelling i Norge. Den utdanning som belønnes godt, stadig i følge OECD, er gjennomført videregående skole. I følge avisen Dagens Næringsliv ligger nå lønnskostnaden for en industriarbeider i Norge 43 prosent over gjennomsnittet hos våre handelspartnere. Norske lærerlønninger ligger derimot under snittet i OECD. Norge er også blant landene med minst lønnsforskjell mellom lærere på barneskolen og i videregående. Samtidig sies det at presset mot norsk konkurranseevne skal møtes med et mer kunnskapsintensivt næringsliv. Det er en gåte for meg hvordan dette skal kunne skje når de som driver forskning og undervisning i dette landet, verdsettes så lavt. Jens Stoltenberg skal tidligere ha sagt at lave akademikerlønninger er et konkurransefortrinn for Norge. Betyr det at lave lærerlønninger i framtida skal veie opp den svekkede konkurranseevnen som oppstår av høye industriarbeiderlønninger?  Dette økonomiske og politiske spørsmålet blir diskutert under dagens seminar. Men saken har også en pedagogisk side: Hvordan skal vi overbevise barn og unge om at utdanning lønner seg, når det ikke lønner seg økonomisk?


Den intellektuelle sikringskosten

Dobbeltkommunikasjon skaper alltid pedagogiske vansker, og skolen har nok utfordringer fra før. En av dem er et motsetningsfylt elevsyn som gjør det vanskelig å definere elevrollen: Er eleven en undertrykt og skjør skapning som må skjermes mot krav og kritikk? Eller er eleven en representant for den herskende klasse – de som ruler i kraft av å være unge nok til å vite alt? Skal skolen tilpasses eleven? Eller skal skolen tilpasse eleven, og i tilfelle til hvilken virkelighet? Allerede for ti år siden kunne medieforskere fastslå at internett ikke bare er et gedigent verdensbibliotek som står demokratisk åpent for alle kunnskapshungrige. Internettet byr også på en virtuell verden uten grenser for selvdyrking, posering og iscenesetting. Jeg er usikker på hvilken retning dette tar, ikke minst fordi ungdom i mindre grad vil trenge skolen som sosialt møtested, for de møtes heller i de sosiale mediene. Dagens ungdomskultur er sentrert rundt et massetilbud av digital underholdning som ofte utkonkurrer lesing som fritidsaktivitet. Det kan føre til forsterkede klasseskiller mellom de som lærer å lese lange, sammenhengende tekster som barn, og de som ikke gjør det. Stilt overfor en slik utvikling, blir det kanskje viktigere enn noensinne at skolen konsentrerer seg om den intellektuelle sikringskosten. Norske fylkeskommuner har satset mye på digital kompetanse som grunnleggende ferdighet. Men de samme skoleeierne har glemt de andre tre, de kjedelige, lesing, skriving og regning. Det er særlig urovekkende at flere fylkeskommuner vil ha slutt på lærebøker og i stedet pålegger skolene å kun bruke rimelige, digitale læremidler i regi av NDLA. Innføringen av gratisprinsippet i videregående skole har dessverre ført til mange små og store ulykker – og dette er blant de største. Den fylkeskommunale bibliofobien er skuffende. Gratisprinsippet var godt ment, nærmest uangripelig som god intensjon. Men dårligere bøker og forbud mot ekskursjoner og kulturtiltak er resultatet. Det kan også diskuteres om det er pedagogisk klokt å gjøre utdanning gratis at den for unge framstår som verdiløs.


Godt ment er ikke alltid godt

Den tyske forfatter Gottfried Benn har sagt at det motsatte av kunst er ikke natur. Det motsatte av kunst er godt ment.  Godt ment blir også ofte det motsatte av kvalitet. Her finnes selvsagt ingen reell motsetning. Men alt som er velment, får lett et moralsk overtak som gjør at kritiske spørsmål preller av. Den velmenende sinnelagspedagogikk legitimerte mange av de pedagogiske eksperimentene som har skadet skolen. For eksempel idéen om at 10-åringer selv kan ”forske” seg fram til vitenskapelige oppdagelser som vår sivilisasjon har brukt århundrer på å utvikle. Når norske elever i PISA viser klare tendenser til å overvurdere egne faglige prestasjoner, er det vårt ansvar. Ungdom som ikke er klar over egne faglige begrensninger, har ikke gått i en god skole. De mangler grunnsteinen for alt kunnskapsarbeid: Kunnskap om alt de selv ikke vet og bevissthet om at det finnes fagmiljøer som vet svært meget. Norsk Lektorlags medlemmer sier likevel unisont at det er nettopp samværet medelevene som gir arbeidsglede og inspirasjon. Vi vet at uten all denne ungdommen ville yrket være kun kjedelig, byråkratisert og underbetalt.

Det er altså ikke kjernen i lektoryrket, formidling av kunnskap og kulturelle verdier, som skal endres. Det er rammebetingelsene som skal endres gjennom fagforeningspolitikken. Rammebetingelsene skapes av hele samfunnet. Vi har en selvsagt egeninteresse i at våre faglige kvalifikasjoner verdsettes både økonomisk og ideologisk. Deltakelse i en fagforening motiveres likevel ikke bare av egeninteresse, men også av idealisme og solidaritet. Men hvis vi i kommende tariffoppgjør avkreves støtte til et nytt såkalt solidaritetsalternativ, er det ikke sikkert at vi aksepterer retorikken. Å kalle én type lønnsoppgjør for solidaritetsalternativ innebærer et ultimatum der alle andre alternativ gis merkelappen usolidarisk. Vi vil kanskje tillate oss å kalle det bullshit


Business som total forståelsesform

Ledelsen i Norsk Lektorlag tar alvorlig på oppgaven med å bygge opp et profesjonelt fagforeningsapparat.  Men verken fagforeningsvirksomhet, skole, forskning eller kunstnerisk virksomhet kan baseres på business som total forståelsesform. Foreningen er bygd opp på frivillig arbeid og gode tillitsvalgte, og alle våre tillitsvalgte fortjener en stor takk. De bidrar med mye mer enn forhandlinger om lønn og arbeidstid. Lektorene i skolen har som oppgave å oppdra neste generasjon til helstøpte mennesker. De tillitsvalgtes innsats bidrar til å bevare oss alle som yrkesutøvere med faglig integritet, som kan stå som forbilder for barn og unge. Sosiale oppfinnelser som skriftspråk, skoler og vitenskaplig tenkemåte forvitrer hvis de ikke forsvares av kunnskapsbærere. Norsk Lektorlag vil forsvare kunnskapsbærerne.  Blant annet krever vi å bli tatt alvorlig, å ikke bli tullpratet til.

Jeg startet med å si at det går godt for Norsk Lektorlag. Vi kan anta at lektorenes framtidsutsikter er lysere i kunnskapssamfunnet enn i industrisamfunnet, så det er all grunn til å være optimist. Men med en viss betenkning: Optimister hevder stadig at Norge har verdens beste skole. Pessimister er redd det stemmer.  Jeg ønsker samtlige av oss, pessimister og optimister, lykke til med landsmøtet.

 

 

se mer innhold fra kategorien

Lektorbloggen

Flere artikler du kanskje er interessert i

Lektorbloggen
Skulen skal ikkje måtta velja mellom læremiddel og nok vaksne
For at flinke folk skal kunne gjera ein god jobb treng dei rette verktøy. I skulen vert det kalla læremiddel. Kva er konsekvensen av at lærarane manglar gode læremiddel?
Lektorbloggen
Et forsvar og en hyllest av eksamen
Elevorganisasjonen og flere politikere har i eksamen funnet en felles fiende. Men som en kloakkrotte uten venner trenger eksamen sårt et forsvar. For norske elever trenger eksamen for å få en rettferd...
Lektorbloggen
Alle eller ingen skal med
Det synes å herske en forestilling om at hvis alle elever løser hele eksamen kun i et digitalt grensesnitt, så er det universell utforming. Det er det ikke. Det gjør det også unødvendig vanskelig for ...