Elevenes læring – og til syvende og sist landets fremtid i den globale kunnskapsøkonomien – avhenger av gode lærere. Erkjennelsen springer ut av at Norge det siste tiåret har fått en stadig mer kunnskaps- og forskningsbasert skolepolitikk. Det nyopprettede Kunnskapssenter for utdanning er et godt uttrykk for denne politiske kursendringen. Forskning skal erstatte synsing, ønsketenkning og fordommer. Det er som om opplysningstanken igjen går over landet.
Likevel er det noe som skurrer ved omfavnelsen av lærerstanden. Sjelden kommer stolthet over ”landets viktigste yrke” til uttrykk. Det må kampanjer til for at skolen skal snakkes opp og ungdom stimuleres til å velge undervisningsyrker. Hvor dypt stikker tilliten til lærerprofesjonen, til deres kunnskaper, faglige skjønn og integritet? Er norsk skoleideologi fortsatt preget av fordommer om at lærere er lite oppdaterte og enda mindre lærevillige, har korte arbeidsdager, lange ferier, setter karakterer etter trynefaktor og enten er faglig svake eller fagidioter, enten ettergivende snillister eller autoritære autister. Skal man tro festtalene er norske politikere nå «forelska i lærer’n» – men plaget av tvil og ambivalens. Dag Solstads glimrende tittel Sjenanse og verdighet handler om den pedagogisk forsmådde lektoren, mens jeg assosierer Jane Austens tittel med norske skolepolitikk. «Mr. Darcy reluctantly finds himself falling in love with a woman beneath his class,” som det heter i en filmomtale av Pride and Prejudice. Norske politikere elsker nok sin lærerstand, men motvillig, for lærerstanden er en degradert profesjon.
Under årets Christiekonferanse ved Universitetet i Bergen pekte tidligere utdanningsminister Christin Clemet på at behovet for å styre lærerne blir større når lærerutdanningen er dårlig. Jeg tror hun har rett i det. Våre skolepolitikere har blitt klar over at læreren er viktig, og jo viktigere læreren er, desto større skade oppstår av svake og dårlig utdannede lærere. Den formidable økningen i styring og kontroll av lærerne som vi har sette det siste tiåret, kan leses som en politisk panikkreaksjon: Man innser at rekruttering, utdanning og etterutdanning av gode lærere har vært forsømt og prøver seg med ”grep” som skal rette opp fadesen. Mange av grepene utstråler mistillit til lærerprofesjonen. Tiltakene preges også av den norske likhetstankegangen – her skal alle til pers. Hvis tre av 60 personer i et lærerkollegium ikke gjør jobben sin, blir samtlige kontrollert i skolevandring. Hvis to av 60 i et lærerkollegium mangler respekt for elevene, settes det i gang et storstilt apparat med anonym lærerevaluering. Hvis det påvises svak faglig vurderingskultur på noen barneskoler, endres vurderingsforskriften slik at også videregående skole tvinges inn i et systemet med ordrik og formelpreget vurderingsdokumentasjon.
Rapporter påviste svakheter ved allmennlærerutdanningen, og vi fikk en grunnskolelærerreform. Men de gode sidene ved universitetenes lektorutdanning blir sjelden omtalt. Hvis man virkelig ønsker bedre utdannede og mer spesialiserte lærere, kunne man sørge for at skolene ansetter flere lektorer. Hvis Clemet har rett, kunne dette minske behovet for kontroll. Lektorenes selvstendighet og skolering i kritisk tenkning er et viktig trekk ved deres profesjonalitet, og en motkraft mot uvettig pedagogisk ensretting i skolen. Men noen vil heller har færre lektorer, og mer kontroll. Det er et paradoks at norske lærere neppe noen gang tidligere har vært så styrte, både når det gjelder tidsbruk, metodevalg, vurderingssystemer og krav til rapportering, og aldri har de vært mer verdsatt – verbalt. Det kan synes som om det gammeltestamentlige, pedagogiske prinsipp at den Herren elsker, den tukter han, er flyttet over til å gjelde lærerstanden. Evaluert og funnet for lett, sterkt mistenk og høyt elsket.
Norsk Lektorlag har stadig gjentatt at politikere som ønsker å heve læreryrkets status, må sørge for at profesjonen får rammebetingelser som gjør det mulig å lykkes. Da må forventningene være realistiske og stemme med de rammer som gis. Mirakler skjer sjelden, verken i helsevesenet, hos NAV eller i skolen. Noen vil gjerne tro at ambisiøse målsettinger og selvoppfyllende profetier er det samme. På toppen blir det fristende å holde seg med de mest hårete mål, som fotfolket skal oppfylle.
Opplæringsloven inneholder to hårete mål som gir politisk helgardering og skyver ansvaret for fiasko over på lærerne. Det ene er tilpasset opplæring, og det andre bestemmelsen om at klassene ikke må være større enn det som er pedagogisk forsvarlig. Disse målene er politisk uangripelige og det virker tilforlatelig å si at man overlater til ”skolen selv” å finne løsninger. Løftene om mer eller mindre individuelt tilpasset opplæring skaper et sterkt forventningspress til den gode lærer – og tilsvarende fordømmelse av den mislykkede lærere. Vi registrerer nå at foreldre klager på lærere som ikke har gitt deres barn tilpasset opplæring slik loven sier. I følge Norsk Lektorlags medlemsundersøkelse underviser våre medlemmer vanligvis klasser med 25 elever. (43,5 prosent oppgir 25-29 elever per klasse, mens 25,3 prosent oppgir 20-24, mens drøyt 10 prosent av oppgir 30-34 elever som vanligst i sin jobb.) Et årsverk som matematikklærer i Vg1 SSP har plass for omtrent 100 elever, et årsverk som geografilærer omtrent 270 elever og et årsverk for en kroppsøvingslærer drøyt 300 elever. Skoleforskere har pekt på at gode relasjoner til lærer, og rask og presis tilbakemelding til elevene er viktig for elevenes læring. Spørsmålet blir da: Hvor mange elever kan man puttes inn i et lærerårsverk hvis lærer skal kjenne hver enkelt og gi tilpasset opplæring? Det kreves mye mental energi å engasjere seg i 100 personer. Hva er pedagogisk forsvarlig?
I John Hatties bok Visible Learning drøfter han effekten av klassestørrelse. Norske skoleiere har fått med seg at man får liten effekt av å redusere elevtallet i klassen fra 25 til 15. Få har merket seg Hatties beskrivelse av hva som er eksellent undervisning når klassestørrelsen overstiger 30 studenter: Da følger man skrevne tekster nøye, gir tavleundervisning, har ingen toleranse for avvikenede atferd i klassen, har mer rigide former for disiplin som tillater liten variasjon, har store mengder terping, rette rekker, og gjennomgang av leksjonen med det samme tempoet. Når klassene nærmer seg 20-30, skrive Hattie, gis det større mulighet for å inndele elevene etter evne eller atferd, oppmuntre elevsamarbeid, tillate forskjellig evne til selvregulering, og til en viss grad å skreddersy lærestoffet for eleven. En viss grad av tilpasning altså. Men når norske skolepolitikere lover mer tilpasset opplæring og varierte og spennende undervisningsformer, samtidig som klasserom og lærerårsverk fylles til randen, da setter de lærerne i en umulig situasjon. Rettighetene er slik konstruert at staten kan skylde på (fylkes-)kommunen som igjen kan skylde på staten, mens alle snakker om å heve statusen for læreryrket. Slik gå nu dagan.
Høsten 2013 skal det igjen forhandles om arbeidstid i skolen. Fortsatt finnes grenser for hvor mange undervisningstimer som kan legges inn i et lærerårsverk, men timetallet ble fastsatt i en tid da elevenes rettigheter og krav til dokumentasjon var mye mindre enn i dag. Man hadde heller ingen ambisjoner om at hele ungdomskullet skulle finne det interessant å gå 12 – 13 år i skole. Heldigvis har vi nå hevet ambisjonene om å ta godt vare på samtlige elever, men fallhøyden er stor. Skolepolitikere som er engstelige for kvaliteten i lærerstanden, kan ha grunn til det. De må gjerne angre på at de har latt læreryrket synke i status. Men alt prat om hvor avgjørende viktig læreren er, kombinert med skyhøye krav, fører lett til skuffelse og fordommer mot lærerstanden – og behov for mer kontroll. Intet er mer som skrift i sand, enn løfter om kjærlighet.
Gro Elisabeth Paulsen, 21.juli 2013