I august kom en viktig melding om at Kunnskapsdepartementet har bedt Utdanningsdirektoratet forberede en forskriftsendring som gjelder elevvurdering og elevfravær. Signalene fra departementet tyder på at de nå vil lytte til faglærerne i denne saken. Direktoratet bes om å utrede og utarbeide forslag til forskriftsendringer om vurdering og fravær, inkludert forskriftsendringer om grunnlaget for fastsettelse av standpunktkarakter og innføring av en maksimumsgrense for fravær i videregående skole. Forslagene til forskriftsendringer sendes på høring rett over nyttår.
I Norsk Lektorlags medlemsundersøkelse i 2012 svarte 38 prosent [i]at de har følt seg presset til å sette standpunktkarakterer i tilfeller der stort elevfravær gjorde at de selv mente å mangle grunnlag for vurdering. På Norsk Lektorlags landsmøte i 2013 ble spørsmålet om fraværsgrense for elever debattert, og det kom ønsker om at Lektorlaget skulle løfte temaet på den skolepolitiske dagsorden.
I spørsmålet om innføring av fraværsgrense eller ei, svarte kun 12 prosent av lektorlagsmedlemmene i skolen ( i 2012) at de ikke ønsket en slik fraværsgrense, mens 8,7 prosent svarte vet ikke. Hele 80 prosent ønsket en fraværsgrense, men det var ulike meninger om hvor grensen skulle gå. Sammenlignet med gjennomsnittlig sykefravær i arbeidslivet, som i følge SSB lå på 6,5 prosent i første kvartal i år, synes Lektorlagets medlemmer å ha et romslig syn på elevfravær. Det blir derfor interessant å se om Utdanningsdirektoratets forslag legger seg tettere opp mot NAVs mening om hvor stort fravær som er akseptabelt.
Det viktigste er likevel at det faktisk settes en grense, og at det vil få merkbare konsekvenser å bryte denne grensen. Faglærere etterlyser klarere regler som støtte til å utøve et uavhengig faglig skjønn. Det har vært vanskelig å få direktoratet med på den tanke at forskriftene til Opplæringsloven ikke bare virker juridisk, men at disse reglene også fungerer pedagogisk. Regelverket definerer elev-rollen og kan få både ønskede og utilsiktede konsekvenser for skolens læringsmiljø. Vurderingsforskriften har umiddelbar gjennomslagskraft hos rettighetsbevisste og forhandlingsorienterte elever. Dersom man ønsker at elever skal mestre læringsstrategier som forutsetter selvdisiplin, evne til å gå i dybden, kjedelig øving og langsiktig utholdenhet, er det ikke smart å ha forskrifter som i praksis inviterer til skippertak ved slutten av skoleåret. Det er heller ikke smart å ha styringssystemer som presser rektorene til å presse sine ansatte til å gå på akkord med sitt faglige krav.
Situasjonen belyses i en fersk rapport fra NIFU[ii] der forskerne peker på de ekstra vurderingssituasjoner som mange lærere setter inn mot slutten av året. Rapporten sier blant annet: Vippeprøvene eller ekstraprøvene mot slutten av året er dels innrettet mot å ivareta elevers formelle rett til sluttvurdering, dels skal de på mer uformelt vis sørge for at elever ikke stryker, eller at elevene har mulighet til å gi sin beste prestasjon i en sluttvurderingssituasjon. Det kan se ut som om en del lærere strekker seg langt for å oppfylle disse rutinene, og vi som forskere spør om dette kan rokke ved grunnlaget for at elevene får en rettferdig standpunktkarakter. Uansett ser vi at elever som har svake forutsetninger i fag, eller som ikke møter frem til ordinære vurderingssituasjoner, blir gitt nye sjanser som andre elever med bedre faglige forutsetninger eller sterkere disiplin ikke får. Rapporten tyder på at forskjellsbehandling av elevene, og elevenes forhandlingsrom og mulighet til å få stadig nye sjanser og ekstraprøver mot slutten av skoleåret, varierer mellom lærere og fra skole til skole. Elever på ”snille” skoler får fordeler som elever på ”strenge” skoler ikke får. Rapporten sier videre at mange lærere de har intervjuet, problematiserer de byråkratiske og juridiske sidene ved å gi en elev ”ikke vurdert” istedenfor karakter, og mener at regelverket og muligheter for klage pålegger lærerne å skape disse ekstra vurderingssituasjonene for elevene. Andre viser til opplevd press for å få flest mulig elever gjennom videregående skole. NIFU skulle undersøke om det er forskjeller mellom offentlige og private skoler når standpunktkarakterer settes, og resultatene tyder på at kommersielle er særlig åpne for å gi elever stadig nye sjanser under standpunktvurderingen. Når eleven inntar en kunde-rolle, og skolen blir leverandør av utdanningstjenester, må skolen yte service til ”brukeren”. Også offentlige skoler er preget at denne tenkningen og har kunde-elevenr som først og fremst krever sin rett og ikke er villig til å oppfylle sin plikt. Det er vanskelig å se hvordan en slik elevrolle sikter mot de ideelle målene i skolens dannelsesoppdrag.
Samtidig er det all grunn til skepsis mot et strømlinjeformet og sterkt disiplinerende regelverk i en målstyrt skole der elevene personlighetsutvikling inngår i en stor plan. For 20 år siden forsøkte skoler å målstyre og operasjonalisere elevenes sosiale utvikling gjennom standardiserte oversikter over kjennetegn på grader av måloppnåelse. Dette i forunderlig kontrast til forkynnelsen av den ”nye” og autonome elevrollen. Seinere har Kunnskapsløftet styrket og bekreftet skolens hovedoppgave som en institusjon der elevene først og fremst skal tilegne seg faglig kunnskaper. Asymmetrien i lærerrollen versus elevrollen blir nå anerkjent, og 1990-tallspedagogikken er tilsynelatende forlatt. Men hvilken elevrolle er det Kunnskapsløftet postulerer? Ser vi konturer av en elevrolle som ikke tar ansvar for egen læring, men for å klage på læreren og kjøpslå om bedre karakterer?
Ludvigsenutvalget, som nylig la fram sin delrapport om Elevenes læring i fremtidens skole[iii] legger stor vekt på et bredt kompetansebegrep som omfatter kognitive, sosiale og emosjonelle kompetanser, og vil vurdere om dette brede kompetansebegrepet i større grad skal integreres i hele læreplanverket. Da kan vi risikere at sosiale og emosjonelle ”kompetanser” blandes inn i læreplanene, og dermed også vurderingskriteriene, for fagene. Dersom dette kompetansebegrepet koples til tydeligere progresjon og målstyring, kan skolens skyves mer i retning av en oppdragelsesanstalt. Norsk Lektorlag har argumentert for at skolen først og fremst bør være en institusjon der elevene lærer fag, og gjennom de ulike læreprosessene lærer å lære, både sammen med andre og som individ. Innholdet i fagene, og de ulike arbeidsmåtene, bør gi næring til elevenes personlighetsutvikling og dannelse, men dette skal ikke underlegges målstyringens rasjonale. Det er på sin plass å minne om sosiologen Ove Skarpenes, som i en doktoravhandling i 2005 beskriver sammenhengen mellom antifaglige tendenser og et elevsentrert kunnskapssyn som ikke gagner elevenes personlige utvikling men fører til en tilstand av anomi[iv]: Fokuset på relevant kunnskap og «elevens virkelighet» kan innebære en fare for at det utvikles en slags aksept hvor toleransen i det elevsentrerte kunnskapssynet fører til en personifisering av det saklige. Årsaken til dette er styrken i kompromisset mellom markedets verdsettingsformer og romantisk-individualistiske verdsettingsformer.
Utdanningsdirektoratet har lenge argumentert med at det ikke trengs klarere regler for elevfravær eller endrede regler for standpunktvurdering. Og bakom synger KS som gjerne viser til ledelsesprinsipper basert på NPM og uttrykker stort behov for å styre lærerne bedre slik at kommunene kan levere undervisningstjenester som imøtekommer brukernes – og kundenes behov.
[i] 38 prosent av dem som oppgav at de hadde en undervisningsstilling
[ii] NIFU Rapport 24/2014 Karakterer i offentlige og private videregående skoler. En anlyse av eksamens- og standpunktkarakterer i norsk og matematikk og rutiner for standpunktvurdering i offentlige og private skoler. Hovdhaugen, Seland, Lødding, Prøitz og Vibe.
[iii] NOU 2014:7 Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag.
[iv] https://folk.ntnu.no/kopseng/content/old/gammel_side/dld/pedosentrisme/InvitasjonTilFaglegSj%C3%83%C2%B8lvmord.pdf
Denne kommentaren sto på trykk i Lektorbladet #5 2014.