Rita Helgesen i Lektorbladet 4-2016
Midt i april kom rapporten «Kvalitet i videregående opplæring». Den er utarbeidet av Senter for økonomisk forskning (SØF) på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet. Her falt dommen over 359 videregående skoler, og som «vanlig» er skolene i Oslo og Akershus på topp, mens skolene i de nordligste fylkene får bunnplassering. Rapporten har fått mye oppmerksomhet i mediene, og i etterkant av rapporten var rektorer, lærere, elever opptatt av å forstå, forklare og bortforklare funnene i rapporten. Trenger vi slike målinger, hvordan kan de brukes, og hva skal til for å bedre kvaliteten?
Det er nødvendig med forskning som kan gi politikere, skolemyndigheter og allmennheten innsikt i hvordan skolen skjøtter sitt samfunnsoppdrag. Mange mener mye om skolen, men dersom man ønsker å endre noe, må man ha legitimt og forskningsbasert grunnlag for beslutningene og tiltak som settes i verk. SØF-rapporten har syv indikatorer, og forskerne setter likhetstegn mellom kvalitet og gode resultater på alle syv indikatorene. Indikatorene måler nivået på gjennomføring og prestasjoner. «Kvalitet» betyr ifølge rapporten at flest mulig elever fullfører videregående skole, deltar i undervisningen, følger normert progresjon, fullfører i løpet av normert tid og har gode standpunktkarakterer og eksamenskarakterer. Rapporten viser at det dessverre er store forskjeller mellom skolene og landsdelene. Det er stor sannsynlighet for at en elev skal fullføre på en god skole, og hun får sannsynligvis ½ poeng bedre karaktersnitt enn eleven som begynner på en «dårlig» skole. I Finnmark er det for eksempel 60% sannsynlighet for at eleven skal fullføre, mens det er 75% i Akershus.
Kombinerte skoler med både studiespesialiserende og yrkesfag har ifølge rapporten lavere kvalitet enn rene yrkesfag- og studiespesialiserende skoler. Skoler med mange programområder skårer dårligere enn de som har færre programområder. Trenden de senere årene har vært å slå sammen skoler og tilby mange programfag, og politikere bør merke seg at det ikke ser ut til å være et godt virkemiddel for å få flere elever til å gjennomføre og bestå. Rapporten bruker samme mål for kvalitet på studiespesialiserende og yrkesfag, men på yrkesfag måles elevenes to år i skole pluss to år i lære. Det blir da misvisende å kalle det «skolebidraget» når halvparten av opplæringen ikke er i skolen. Fagopplæringskvaliteten er noe annet enn skolekvaliteten.
For å forstå og bruke resultatene i rapporten trenger man kunnskap, og for å bedre kvaliteten må resultatene kombineres med andre målinger. Historiske tall sier lite om hva man gjør for å utvikle kvaliteten i dag. Den enkelte skole og fylkene bruker mye tid og ressurser på mange ulike målinger, og de årlige tilstandsrapportene sammenfatter resultatene fra blant annet Elevundersøkelsen, undervisningsevalueringer, medarbeiderundersøkelser og oversikter over faglige resultater og fravær. I tillegg kommer undersøkelser som handler om voksne, lærlinger, minoritetsspråklige elever og elever med spesielle utfordringer. En enkeltstående rapport bør derfor ikke tillegges for stor vekt, men kan være ett av flere redskaper og et viktig supplement. Fylkesutdanningssjef i Vest-Agder, Arly Hauge, hevdet på et seminar om rapporten1 at den er et bedre redskap for fylkene og skoleeier enn for skolene. Rektorene på seminaret2 pekte også på at rapporten ble offentliggjort uten at de hadde den nødvendige kompetansen til å tolke og forstå tallene. Lærere og lektorer ble frustrert og oppgitt over tilsynelatende svært dårlige resultater og medienes kriseoppslag. Østfold-resultatene så dårlige ut, men ifølge Eifred Markussen og Rune Borgan Reiling ved NIFU kan man «ikke utelukke at Østfold egentlig skårer gjennomsnittlig på skolebidragsindikatorene og at målene på skolekvalitet ikke er forskjellige fra landsgjennomsnittet» (—) skårene i SØF-rapporten er beheftet med usikkerhet og (—) kan ikke tolkes som den absolutte sannhet om skolekvalitet i videregående skole i Norge».3
Skolebidragsindikatorer (Value Added Models (VAM)) har sine begrensninger, og bør ikke brukes ukritisk til å rangere skoler. For å forstå tallene må de brukes med vett og forstand. De sier lite om årsakssammenhenger, og måler ikke nødvendigvis lærernes bidrag. The American Statistical Association (ASA) peker på at «Most VAM studies find that teachers account for about 1% to 14% of the variability in test scores, and that the majority of opportunitues for quality improvement are found in the system-level conditions. Ranking teachers by their VAM scores can have unintended consequenses that reduce quality».
Betyr dette at læreren og undervisningspersonalets kompetanse ikke er relevant for å måle kvalitet i videregående opplæring? Jeg tror ikke det. Kartleggingen «Pedagogisk og faglig kompetanse blant lærere i videregående skole» (2007) viser at lærerkompetansen ligger betydelig lavere enn landssnittet i Nord-Norge, mens den er høyest i Oslo, Akershus og Agder4. Skolekvaliteten er ifølge SØF-rapporten best i Oslo, Akershus og Vest-Agder og dårligst i de tre nordlige fylkene.
Det kan være tilfeldig at skolekvalitet og utdanningsnivå blant lærerne ser ut til å samsvare, men det er underlig at Senter for økonomisk forskning ikke velger å undersøke dette nærmere. Til høsten skal Kunnskapsdepartementet sette i gang en kartlegging av lærerkompetansen i videregående skole, og Norsk Lektorlag oppfordrer departementet til å initiere forskning som ser på sammenhengene mellom skolekvalitet og lærernes kompetanse.
Det er flere årsakssammenhenger man burde se nærmere på, for eksempel fylkesvise forskjeller i økonomi, arbeidsmarked, kultur og holdninger til utdanning. I SØF-rapporten står det lite om årsaker til kvalitetsforskjellene, men Markussen m.fl. siteres slik: «Fylkesforskjellene i skolekvaliteten kan indikere at fylkeskommunene gjør en svakere innsats i rollen som skoleeier. Det kan også skyldes at noen fylker har svakere tilgang på kompetente lærerressurser.» For å sette i verk gode tiltak for å bedre kvaliteten må man kjenne helhetsbildet. SØF-rapporten måler gjennomstrømming og prestasjoner.
NIFU-forskerne peker i den ferske rapporten om Østfold på at flere indikatorer er mål på skolekvalitet; for eksempel skolens evne til å gi opplæring til skolefaglig svake elever, omfang av mobbing, grad av trivsel, kvalitet på læringsmiljø og graden av opplæring i ferdigheter for det 21. århundre. Forskerne er kritiske til SØF-rapporten og mener at den ikke vil fungere som et så godt grunnlag for forbedringsarbeid, blant annet fordi dataene er gamle og sier noe om hvordan skolen var for 4-6 år siden.
Hvor mange av læreplanens undervisningstimer elevene faktisk får i løpet av skoleåret, sier rapporten ingenting om. Det er ingen hemmelighet at flere fylker sjablongmessig reduserer timetallet med 5-7% for å spare penger. Det øker neppe kvaliteten. De store forskjellene i kvalitet utgjør en trussel mot den offentlige skolen. Det ser ut til at skoler som får elever til å fullføre, greier å skape godt læringsutbytte i form av bedre karakterer. Manglende grenser for ureglementert fravær har nok også ført til at flere havnet i frafalls-statistikken. Grensen på 10% og skjerpede krav til oppfølging er gode tiltak for å heve kvaliteten.
Resultatene i SØF-undersøkelsen kan i seg selv ikke løfte kvaliteten i videregående skole, men mye kan gjøres for å øke læringstrykket og bedre elevenes resultater. For eksempel bør elevenes innsats underveis telle med for å øke motivasjonen, og vi må kunne stille flere krav til elevene når det gjelder oppmøte, lekselesing og selvdisiplin. Foreldrenes engasjement og holdning til utdanning er viktig. «Lærerstyrt undervisning» kan gjerne bli et kvalitetsmerke, og «mer IKT» er ikke nødvendigvis løsningen. SMIL-studien som ser på sammenhengen mellom IKT-bruk og læringsutbytte påviser for eksempel en sammenheng mellom sosial bakgrunn, karakterer og digitalt bruksmønster. Elever med foreldre med lavest utdanningsnivå har mest utenomfaglig pc-bruk på skolen. Norsk skole ser ut til å reprodusere sosiale forskjeller, mens det ideelle målet er at skolen skal kunne bidra til å jevne ut forskjellene.
Undervisningspersonalet er uansett av stor betydning for elevenes resultater. PISA-direktør Andreas Schleicher sier det slik: «Ser man på ulike land rundt i verden, ser man at det er de som prioriterer kvaliteten på læreren, som gjør det best. Norge har i stedet brukt penger på å gjøre klassene mindre, men ikke nødvendigvis på å forsøke å tiltrekke seg de flinkeste lærerne, legge til rette for at de kan utvikle seg og bli enda bedre lærere. Det er store rom for forbedringer i Norge».5
1 NIFU 6.6.2016
2 Brynjard Rønningen (Mysen videregående skole) og Vigdis Gjerberg (Askim videregående skole)
3 https://brage.bibsys.no/xmlui/handle/11250/2394509
4 «Fordelingen eller stillingstype varierer nokså mye mellom landsdelene. Andelen som er lektor med opprykk, er høyest i Oslo/Akershus og i Agder med over 55 prosent, litt under 50 prosent i Trøndelag, og under 45 prosent i de andre regionene. Lavest er andelen i Nord-Norge. I Nord-Norge finner vi også den høyeste andelen som er adjunkt uten opprykk.»
5 Helljesen, Grønlig og Omvik i NRK: https://www.nrk.no/valg2013/pisa-sjef_-_norges-store-problem-1.11186771